2006-2007

A passagem de ano, sobretudo pela leitura dos jornais, é um exercício de memória em que se procura recordar o que finda e antever o que se vai iniciar. Trata-se de um registo de factos, inscritos numa tábua cronológica, sobre os mais diversos aspectos, com destaque para as personalidades do mundo da política e do desporto.
Por isso, evito entrar nesse mundo de registos, por vezes tão distantes, apesar de tão próximos, sabendo-se que os que se aproximam, ao longo de 2007, poderão não ser tão diferentes.

Rio de Janeiro

A comunicação social deu-nos as palavras e as imagens da violência no Rio de Janeiro nesta última semana de 2006. O terror fez-se norma. Respira-se e aceita-se o lado oculto de uma cidade, que emerge com força e dramaticamente de tempos a tempos.
O que li e vi levou-me a reler “Rio de Janeiro. Carnaval no fogo”, de Ruy Castro, e logo no prólogo o que deveria ser excepção tornou-se numa regra bem persistente: “Na última semana de Fevereiro de 2003, bandidos ligados ao narcotráfico desencadearam uma onda de violência no Rio. Quadrilhas incendiaram ônibus nos subúrbios, trocaram tiros com a polícia nos morros e protagonizaram perseguições de cinema nas vias expressas. A cidade ficou apreensiva”.

Quem deve ser susbtituído?

As aulas de substituição no ensino básico (2º e 3º ciclos) e no ensino secundário conheceram um novo capítulo de um já longo folhetim, que opõe os professores ao ministério da educação.

A decisão de um secretário de estado, que através de um despacho decidiu anular o que diz um decreto-lei, foi considerada nula por dois tribunais, depois de um recurso de dois professores, que se sentiram lesados na prestação de um serviço lectivo, que jamais poderia ser considerado desse modo à luz do estatuto da carreira docente.

Há coisas tão mínimas que um secretário de estado deveria saber, para isso deve ter assessoria jurídica, que, depois desta decisão dos tribunais, e mais se seguem, decerto, cabe perguntar: quem deve ser substituído?

Relatório da OCDE sobre Ensino Superior em Portugal

As 124 páginas do Relatório da OCDE sobre o Ensino Superior em Portugal, apresentado publicamente a 13 de Dezembro de 2006, permitem diversas leituras, sendo as mais notórias, pelo menos para os media, as que se referem à reorganização das instituições em fundações e à passagem dos funcionários não docentes e dos professores para o sector privado.Pela leitura dos sete capítulos depreende-se o que já se sabia: o ensino superior necessita de uma profunda reestruturação e os problemas não são unicamente de natureza demográfica. São sintomáticos os dados, que também já todos conheciam, sobre a qualificação académica dos portugueses: só 11% têm o ensino superior e o nível de retenção ou abandono no ensino secundário é de 40%. Perante estes dados, as 30 universidades e os 130 institutos politécnicos são insuficientes para que Portugal possa estar ao nível médio da União Europeia em termos de ensino superior, tal como o financiamento estatal (mas sobre este aspecto o relatório será ignorado).
Ao preconizarem o sistema binário, dizendo mesmo que deve ser reforçado, os peritos da OCDE concordam com o sistema actual, divergindo em aspectos organizacionais e nos moldes de financiamento. Em contrapartida, defendem um sistema de gestão menos corporativo e a subida das propinas.
Quanto ao Processo de Bolonha, o relatório regista as mudanças em curso, mas não as avalia, pois nesse caso seria difícil de explicar como se podem mudar metodologias de ensino e práticas de avaliação ao mesmo tempo que se reduz o número de professores.
Mais do que um relatório técnico, bem documentado estatisticamente, e com aspectos sobre os quais é necessário reflectir, precisamos agora de uma decisão política, não se colocando de lado o debate que é necessário promover.

Propostas para a educação

Oito medidas para educar (ROBERTO MANGABEIRA UNGER, Folha de São Paulo, 12/12/06)

PARA A EDUCAÇÃO, assim como para o desenvolvimento, é preciso ter visão e projeto. Projeto e visão podem, porém, induzir vertigem e desânimo. Aqui vai, em troca, elenco de iniciativas pontuais, inspiradas no que deu certo no mundo. Começo com duas preliminares. A primeira preliminar é que precisamos gastar mais. Quanto mais desigual o país e menos forte nele a tradição de cultivar o estudo em casa, maior tem de ser o gasto em educação. É nosso caso; precisamos gastar muito mais do que a média mundial. A segunda preliminar é reconhecer que melhora de qualidade da educação surte efeito imediato, não só a longo prazo. Nenhum país que se endividou para financiar salto de qualidade em seu ensino foi por isso castigado pelos mercados; sabem que a educação presente é a garantia mais certa da riqueza futura. Mais importante ainda é o impacto sobre o ânimo da nação. Inquietação, emulação, energia são tudo na vida de um povo. 1. Assegurar piso salarial e plano de carreira aos professores em todo o país. O governo federal tem de se acertar com os Estados e os municípios e completar a diferença para as entidades federadas mais pobres. 2. Construir sistema nacional de "escolas normais" e de faculdades de educação para formar e atualizar os professores ao longo de suas carreiras, não só no início. 3. Medir várias vezes por ano o desempenho de todas as escolas. Discutir os resultados no país e em cada comunidade. O monitoramento não é apenas para suprir falhas. É também para propagar as inovações locais bem-sucedidas. 4. Ter o governo federal como intervir e consertar quando, em períodos seguidos, o desempenho for inaceitável. 5. Focar a formação dos professores e os textos escolares na pedagogia das operações conceituais básicas: análise de problemas, interpretação de textos, formulação de argumentos, uso de fontes de pesquisa. 6. Engajar as associações de pais no trabalho das escolas e na execução de um plano de estudo para cada criança. E, quando a família não tiver condições para participar, designar professor ou membro da comunidade que faça as vezes desse acompanhamento familiar. 7. Combinar o ensino direto com o ensino à distância e com a comunicação entre escolas. Cada estudante deve receber computador simplificado, ligado a rede nacional de internet pública dedicada à educação. 8. Oferecer programas especiais aos alunos, sobretudo pobres, mais talentosos e esforçados. Tais programas sacodem a mediocridade satisfeita. Acordam a genialidade calada. Essas medidas representariam uma revolução.
.

Blogues de Coura

Com um tempo de vida ainda incipiente, pois começa a ser utilizado somente a partir de 1999, o blogue é um espaço virtual ao alcance de qualquer pessoa, desde que esteja ligada ao mundo virtual da Internet. Por isso, a palavra ainda não se encontra dicionarizada, mas não deixa de ser reconhecida por todos quantos, de modo intensivo ou não, desejam estar ligados a uma rede de troca de informação. Quando se fala numa rede de informação há a metáfora da teia (engenhosamente tecida pelas aranhas) que nos ajudará a compreender as relações imbricadas que se estabelecem entre os utilizadores da WWW (World Wide Web).
Serve esta introdução, talvez muito técnica, para dizer o quão se divulga Paredes de Coura através de diversos blogues. Falarei apenas de dois.
No blogue – http://www.paredesdecoura.blogspot.com – encontramos referências diárias ao concelho, sob a escrita de uns certos pseudónimos. Poderemos não concordar com a ironia de alguns textos, poderemos dizer que quem escreve deveria assumir, mas a crítica mordaz também se faz com o recurso a nomes sugestivos, tal como nos advém da história portuguesa, sobretudo a partir da figura do Manuelinho, o tal louco de Évora que esteve na origem do movimento da Restauração (Século XVII).
No blogue - http://maispelominho.blogspot.com – Eduardo Bastos dá a cara pelo Minho, e muito mais por Paredes de Coura. Trata-se de uma escrita atenta à realidade courense, desde as questões políticas às questões sociais, culturais e educativas, salpicada com imagens que lhe conferem realismo. É um blogue de um quase-jornalista.

Legislar....

A “revisão participada” do ensino secundário, dos tempos do governo de António Guterres, deu lugar à “reforma”, dos governos de Durão Barroso e Santana Lopes. Só mudança de terminologia?
Aparentemente, sim, pois o que é proposto em 2004 não é muito diferente do que foi avançado em 2000 ou em 2001.
Pena é que o sistema educativo continue a ser gerido por uma montanha de normativos, em que os ministros de educação, e respectivos secretários de estado, necessitam de legislar para sobreviver politicamente. Esta é a situação da educação.

Que proposta?

"Uma proposta para a educação", de António Barreto, apresentada no PÚBLICO, de 3 de Dezembro de 2006, é aceitável num ou noutro ponto, mas inadequada noutros, principalmente na monitorização que as "instituiçõres competentes" teriam para com as escolas dos ensinos básico e secundário. Dizer que o ministério não tem nada a ver com os conteúdos dos programas, ocupando-se somente da sua lógica geral, é algo contraditório.

Se as modas passam, se as reformas também passam, é de esperar que tal proposta também passe.

Na escrita de Moselos

Por mais dúvidas que existam, e sobretudo para contrariar quem defende a língua como uma ferramenta imutável, o "z" de certas palavras já está modificada para "s", por exemplo no termo, entre tantos outros, de Mozelos»Moselos.

Se a escrita com "s" já foi vulgarizada, a questão é a de saber a partir do momento é que a mudança se fez em determinados textos. Por exemplo, no Dicionário Antigo e Moderno, publicado em 1875, a grafia de Moselos faz-se com "s" e não com "z", conforme se transcreve:

"Móséllos: freguezia, Minho, comarca de Vallença, concelho de Coura".

reforma anunciada no superior

No debate televisivo de ontem, e finalmente o ministro falou, as universidades ficaram com uma imagem algo negativa, apesar dos esforços de alguns reitores e das vozes críticas dos alunos. Parecendo não confiar nas instituições de ensino superior que tutela, o ministro gastou palavras e mais palavras para dizer que a gestão deve ser mais eficiente, mesmo que isso signifique a não renovação de contratos dos docentes, que as regras de Bolonha são simples de implementar, pois tudo se resume ao normativo, e que o estatuto da carreira docente não precisa de uma alteração urgente. Mesmo assim, e porque assim o exige a sociedade (!), 2007 será o ano da reforma do ensino superior.
Finalmente, o ministro passará das palavras às políticas.

Um ministro em silêncio

Por mais que dela discordemos, a Ministra da Educação escreve nos jornais, dá entrevistas, faz aprovar um estatuto da carreira docente e critica os professores ... Existe, pelo menos.

Contrariamente, o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, com todos os problemas que afectam as instituições de ensino superior, incluindo o caduco estatuto da carreira docente, pronuncia-se no silêncio, ignorando as questões que estão sob a alçada do seu ministério, revelando, segundo palavras de António Nóvoa, em entrevista ao Público, de 27/11/2006, "insensibilidade de quem está a tutelar uma área tão importante para o país como é o ensino superior".

Decerto, Mariano Gago acredita que Bolonha é um processo perfeito, que o financiamento das instituições de ensino superior é justo e que a avaliação externa internacional resolverá todos os problemas.

Reformas educativas

Para um pouco de história das reformas educativas em Portugal, vide

http://phoenix.sce.fct.unl.pt/jmmatos/clivros/CLINICIO.HTM

Totalmente de acordo

"As reformas, os programas e boa parte das teorias sobre o ensino são feitos na e para a escola imaginária por pessoas que há muito tempo não estão na escola real em condições reais.

Por outras palavras, centenas e centenas de pessoas convidadas pelo Ministério da Educação concebem reformas e programas para escolas e turmas que quase só vêem a partir dos gabinetes das faculdades, das janelas da Avenida 5 de Outubro e das delegações disto e daquilo" (Helena Matos, Público, 18/11/2006).

Tabuão... sem festival

Êxito dos professores

O processo histórico das reformas educativas e curriculares evidencia muito bem as fragilidades dos normativos ao mesmo tempo que outorga aos professores uma responsabilidade acrescida.

Se os actuais responsáveis ministeriais pararem um pouco para ler os preâmbulos das reformas, que os seus predecessores tão laboriosamente engendraram, encontrarão algum motivo para confiarem nos professores. No texto preambular da reforma de 1936, esreve-se que "aos professores, sobretudo a eles, se confia o êxito" da reforma. Será assim tão difícil compreender estas palavras?

A escola

Em Caminhos Cruzados, de Erico Veríssimo (1905-1975), um dos grandes nomes da literatura brasileira, a escola do Professor Clarimundo, situada em Porto Alegre, pelos anos 1930, é assim descrita:
“A aula está inquieta, num zumzum de colméia assanhada (…) o professor Clarimundo disserta … Sentado à mesa, em cima do estrado, as mãos enlaçadas entre as coxas, o busto curvado. O livro aberto sob os olhos, ele enumera as vantagens do estudo do latim
- Pode-se saber português sem saber latim?
Ele mesmo dá a resposta. Não. Sacode a cabeça: a franja eriçada se agita: os óculos reluzem.
- Pode-se estudar gramática histórica sem um bom conhecimento da língua latina?
Também não. Novo aceno de franja, novo fuzilar de óculos.
Um aluno abre a boca num bocejo sonoro. O professor estica o pescoço, procurando o mal-educado.
-Quem foi que bocejou? – pergunta.
Movimento de cabeças. As abelhas se assanham: os zumbidos da colmeia crescem em ondas. Por fim, o silêncio.
- Não gosto nada disso!
Clarimundo disse essas palavras sem convicção. O protesto fica lançado. É preciso manter a moral. Mas o que importa agora é o latim”.

Formação de professores (II)

Retomando o anteprojecto sobre a formaçãode professores há dois aspectos gerais que desde já é necessário referir.

Um diz respeito à descoordenação que passa a existir entre os perfis dos professores em termos dos domínios de docência e a organizaçao curricular dos ensinos básico e secundário. É certo que a Lei de Bases, apresentada em tempos pelo PSD, estava correcta quanto à inclusão do 2º ciclo no âmbito do 2º ciclo, integrando o 3º ciclo no ensino secundário?

O outro é sobre a ausência do domínio de formação em Informática e/ou Tecnologias de Informação em Comunicação. O legislador esqueceu-se, só pode ter sido isso, que as Tecnologias de Informação e Comunicação constituem uma disciplina obrigatória no 9º e 10º anos de escolaridade.

Uma pôr-do-sol courense...

Formação de professores

O anteprojecto de decreto-lei sobre o regime jurídico da habilitação profissional para a docência é um documento empobrecedor quanto aos diferentes tipos de professores, correspondentes aos domínios de habilitação, e aos créditos de fornação educacional.
Impera no primeiro aspecto a noção de professor generalista, que ficaria com habiltação para a educação pré-escolar e para os 1º e 2º ciclos do ensino básico. Neste caso, o professor poderia ter habilitação para leccionar 4 disciplinas nos 5º e 6º anos de escolaridade, a saber: Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal,Matemática e Ciências da Natureza.
No segundo, a formação educacional ficaria reduzida a um número insuficiente de créditos.
Num momento em que se discute tanto a qualidade das aprendizagens é pertinente reconhecer que este anteprojecto empretece a escola e torna a profissão de professor num ofício algo artesanal.

Novas pedagogias

As escolas do ensino básico, e menos as do ensino secundário, têm sido invadidas por ideias centradas nas ditas novas pedagogias, caso da pedagogia de projecto, da pedagogia por competências e da pedagogia do professor reflexivo. Num artigo bem fundamentado (da Revista Perspectivas, vol. 24, n. 1, de 2006), Newton Duarte expressa esta visão:
“A negação do ensino e da transmissão do conhecimento que está na base de todas essas pedagogias produz no ambiente da pós-graduação em educação uma atitude pseudocrítica que se limita a repetir o surrado bordão de denúncia do anacronismo, do autoritarismo e do espírito verbalista e livresco da escola tradicional. Essa atitude pseudocrítica, além de disfarçar a fragilidade dos fundamentos teóricos das “novas” pedagogias, desviando a atenção para o sentimento de aversão pelas mazelas da escola tradicional, difunde ainda uma ideia falsa sobre o que seria um pensamento crítico, o qual passa a ser identificado de forma directa e mecânica com a defesa de pedagogias supostamente democráticas em oposição a pedagogias supostamente autoritárias. Esse fenómeno dificulta a discussão séria sobre o que seria um intelectual crítico em educação, na medida em que, implícita à difusão dessas pedagogias, difundiu-se também a ideia de que um educador que antes de tudo rejeite a escola tradicional e adote uma dessas pedagogias já seria, automaticamente, um educador crítico”.

Educação na eleição presidencial

A eleição brasileira para o 2° turno presidencial tem colocado no terreno do debate a educação. Se Lula afirma que é prazeroso investir em educação, Alckmin reforça que a sua primeira prioridade é a educação. Se Lula revela que aprendeu a desatar os nós da educação, Alckmin refere que fez muito pela Educação enquanto governador do estado de S. Paulo.

Porém, lendo-se os textos progamáticos publicados nos jornais brasileiros (de que modo certa imprensa é tão hostil ao candidado Lula), constata-se que as diferenças não são muitos substanciais, pois a educação tornou-se num discurso homogéneo que é utilizado de igual forma pelos candidatos de esquerda e de direita.

A diferença está na aplicação dos discursos e nesse aspecto, sim porque o Lula vai ganhar, o candidato número 13 vai ter de aprender ainda mais a desatar os nós muito complexos que apertam o ensino público no Brasil.

Uma constatação

Em tempos de discussão de um novo estatuto de carreira docente para educadores e professores dos ensinos báscio e secundário, e numa fase em que os professores são responsabilizados pelo insucesso dos seus alunos, cabe, tal como o fez a Comissão de Reforma do Sistema Educativo, em 1987, reconhecer que "as condições de funcionamento das escolas não oferecem, regra geral, um suporte eficaz ao desenvolvimento curricular".

Culpem-se os professores

Depois da acusação da Ministra da Educação à falta de empenho dos professores, surge agora uma outra, da responsabilidade de um secretário de estado: “Estou convencido de que os professores não acreditam que não contribuem para o sucesso dos seus alunos. E também o fazem para o abandono, quando não se empenham na recuperação dos estudantes”.
Quando se está dentro da máquina (essencialmente administrativa e burocrática) educativa é muito fácil culpabilizar os professores!
Que faria este, ou outro, secretário de estado perante uma turma do 4º ano de escolaridade em que a maioria dos alunos tem duas e três repetências? Que faria o astuto político se fosse docente de uma turma localizada num bairro com situações sociais problemáticas? Que faria ainda o secretário de estado se fosse confrontado com a recusa dos alunos em aprenderem?
Talvez não tenha respostas.

Popularidade

O que justifica a popularidade da Ministra da Educação nas sondagens de opinião?
Por mais díspares que sejam os dados, a opinião pública portuguesa gosta de uma ministra decidida, com um discurso simples e com ideias muito terrenas, já que o que está em causa, segundo os seus argumentos, é a escola, são os alunos e jamais os professores ou as editoras. Ao responsabilizar os professores pelo insucesso da escola e ao afrontar as editoras, em nome da qualidade dos materiais curriculares, a ministra ignora, ou pretende ignorar, que a escola como organização é muito mais complexa e que já não serve compará-la a uma fábrica para que as boas práticas e os bons resultados apareçam.

Educação de Qualidade

Em dia de eleições presidenciais, Brasil votará maioritariamente em Lula da Silva. Do seu programa de governo, muito enxuto, como referem os analistas, consta a Educação de Qualidade, assim enunciada: “A educação de qualidade ao alcance de todos deve ser entendida como instrumento de produção, organização e difusão de conhecimento e cultura. Deve contribuir para a formação de gerações de brasileiros capazes de compreender criticamente e dar significação aos valores culturais construídos ao longo da história, em diálogo permanente e afirmativo com as demais culturas do mundo. O desafio central para universalizar a educação nessas bases será acompanhado por um conjunto de iniciativas que garantam o acesso aos bens culturais e à informação”.
Mais: o programa de Lula da Silva concebe “a educação como questão nacional de primeira grandeza e [pretende] torná- la prioridade do Estado e da sociedade”.
Tudo bem, em termos de discursos. E como serão implementadas estas políticas?

Eduquês. Três livros. Três opiniões.

“O jumbo educacional ameaça despenhar-se e os culpados são os fornecedores de catering! Por que razão não ousa Nuno Crato responsabilizar, por exemplo, os principais [pro]motores das políticas educativas? Não eram eles quem detinha o jacto do poder?
É, aliás, surpreendente que a maioria dos Ministros da Educação (algumas deles figuras brilhantes) tenha o lastro não das Ciências da Educação, mas das Ciências (ditas) Exactas (designadamente, da Física e da Química). Esse facto não merece a Nuno Crato a mínima referência ou análise. Não lhe dirige um único reparo. E os únicos ministros que refere são Marçal Grilo, que “compreende” (em nota) e Maria de Lourdes Rodrigues, que cita favoravelmente. Para quem designa esta obra como O “Eduquês” em discurso directo, convenhamos que há “discurso” a mais e “directo” a menos. Pois quem são, afinal, caro Professor, os grandes responsáveis do estado ruinoso da educação? Os porteiros da 5 de Outubro? (Álvaro Gomes, Blues pelo Humanismo Educacional? 2006, pp.66-67).

Depois de dois ou três artigos, muito pouco divulgados, contra a “educratice”, o livro de Álvaro Gomes é a primeira resposta à linguagem do eduquês, dizendo abertamente que o livro de Nuno Crato contém afirmações menos felizes, pois unicamente repete, reproduz, retoma e repõe argumentos cansados e descosidos contra as Ciências da Educação.
Para além do conteúdo do debate é necessário saber quem são as personagens e o que as move.Como Álvaro Gomes sublinha, o livro em causa é superficial (melhor, é um livro nem) e o seu autor é um pedagólogo, que recorre à doxa e não ao rigor científico. Por isso, entender-se-á o oblíquo silêncio que os investigadores portugueses mantêm relativamente ao livro e ao seu autor. A crítica que Álvaro Gomes faz às Ciências da Educação pela não defesa da honra é, aliás, por ele explicada, já que seria travar um debate com alguém que não tem um pensamento educacional, que se move pela ideia de cruzada e que se identifica com os charlatães da velha pedagogia.

Eduquês. Três livros. Três opiniões.

“Do outro lado surge uma opinião pública difusa, que se manifesta descontente com o estado actual da educação e que tem a noção intuitiva de terem sido os teóricos da pedagogia dita moderna a conduzirem à situação presente (…) Umas vezes, essa discordância incide sobre aspectos relativamente secundários, como a linguagem hermética seguida por muitos teóricos da pedagogia. Estes são acusados de falarem “eduquês” – um nome castiço e feliz que o então ministro Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esotérica” (Nuno Crato, O “Eduquês” em discurso directo. Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista, 2006, pp. 9-10).

A leitura deste livro é necessária? Talvez, embora o seu autor seja pobre nos argumentos que utiliza, nas fontes bibliográficas que consulta (exigir-se-ia muito mais a quem visa desconstruir) e na articulação das ideias que pretende realçar sobre as Ciências da Educação.
Não é um livro sobre, ou contra, as Ciências da Educação, mas um livro sobre, ou contra, o ensino da Matemática. Por isso, o título deveria ser este: O “Matematiquês” em discurso directo.
O que está por detrás deste livro?
Ao invocar o pensamento de Ravitch e Hirsch, como poderia fazê-lo para tantos outros, Nuno Crato situa-se no lado do conservadorismo educacional, cujas ideias sobre a escola são sobejamente conhecidas, sobretudo no ataque ao multiculturalismo, na defesa do currículo nacional e dos exames como instrumentos de discriminação social, na concordância com aprendizagens estandardizadas e na luta por valores tradicionais. É evidente que o autor fica pela crítica às Ciências da Educação como se estas fossem as responsáveis pelas políticas educativas e curriculares que têm moldado o sistema educativo português.
Quantos ministros são oriundos das Ciências da Educação? A engenharia e a economia têm sido o seu berçário.
Se poderemos concordar numa ou noutra ideia do autor, por exemplo, ao nível das competências, na globalidade, discordamos dele pela falta de rigor que demonstra na abordagem das temáticas, adoptando uma linguagem de panfleto e jornalismo, e na descontextualização das citações que identifica.
Se o autor aplicasse o rigor da Matemática ao que escreveu decerto que o resultado do livro seria outro.

Eduquês. Três livros. Três opiniões.

“Não. Nunca me fez falta [formação em Ciências da Educação]. Acho que as Ciências da Educação têm um contributo muito importante para o futuro da educação, mas têm uma linguagem e uma forma de abordar os problemas… Não me fez falta, e não sei se faz falta a alguém em termos de política educativa. Eu não tenho nada contra as pessoas das Ciências da Educação (…) As Ciências da Educação são uma área… Conheço uns textos, mas a linguagem… (…) O rigor, a disciplina, o trabalho fazem parte do processo educativo e, quanto mais cedo se aprende isto, melhor. Acho que, aqui, as Ciências da Educação simplificam um bocadinho” (Marçal Grilo, Difícil é sentá-los, 2001, p. 272).

A origem do termo “eduquês” é atribuída a Marçal Grilo, um engenheiro mecânico que teve tempo suficiente, como Ministro da Educação, para melhorar o sistema educativo português.
Não o fez. Agora, a culpa é das Ciências da Educação, pois, segundo as suas palavras, nada têm a acrescentar às políticas educativas, utilizam uma linguagem reticente e são simplificadoras.
Difícil, de facto, é compreendê-los, sobretudo quando deixam de ser ministros da educação e tentam dizer-nos que a culpa é dos outros.
Assim começa o percurso contra as Ciências da Educação, sendo certo que os seus detractores apenas conhecem uns textos, nada mais!

Descentralização

Nathalie Mons, num recente artigo, publicado na Revue Française de Pédagogie, refere que a realização de diversos estudos empíricos em inúmeros países sobre as políticas de descentralização, inseridas num contexto de mudança a nível mundial, permite retirar esta conclusão: se, por um lado, a descentralização reforça a assiduidade dos alunos e reduz o absentismo dos professores, por outro, não contribui para melhorar os resultados escolares e favorece o crescimento das desigualdades escolares.
No momento em que se fala tanto da escola como organização, seria oportuno reflectir se o problema dos resultados escolares depende unicamente da escola e das suas práticas organizativas.

Retenção/abandono no ensino básico

Os resultados de retenção/abandono e não conclusão dos alunos do ensino básico relativos ao ano lectivo 2004/05 não são melhores nem piores dos que se têm verificado na última década. Considerando os nove anos de escolaridade, e comparando os anos 2003-04/2004-05, verifica-se uma oscilação negativa de 0,4%, uma vez que passa de 11.4% para 11.8%.
Tendo como referência os resultados oriundos do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE), a taxa de reprovação/abandono no 9º ano de escolaridade subiu 6,8%.
Em artigo de opinião (DN, 1/9/2006), a Ministra da Educação argumenta que “o aumento do número de alunos reprovados resulta directamente da introdução dos exames”. Todavia, em nota informativa do Gabinete de Imprensa do Ministério da Educação, de 11 de Julho de 2005, a argumentação é outra: “os resultados finais dos exames nacionais do 9º ano de escolaridade, que se realizaram este ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática registaram, de uma forma geral, taxas de aprovação em consonância com as classificações de frequência”.
Bem, não seria aconselhável que a Ministra da Educação tivesse conhecimento dos dados do seu gabinete de imprensa para fundamentar de uma forma mais rigorosa aquilo que entende escrever?

Estatuto da carreira docente

No regresso à escola, os Educadores e Professores dos ensinos básico e secundário têm para ler, não tanto para discutir, como seria de esperar, a alteração ao estatuto da carreira docente.

Não são fáceis as mudanças, sobretudo quando se modificam determinados pontos, esquecendo-se outros, que são cruciais para a melhoria do desempenho docente.
Os artigos 35º (perfis de competências), 36º (conteúdo funcional) e 46º (itens de classificação) necessitam de uma profunda reflexão dos professores de modo a que não se possa um dia afirmar: “a legislação mudou e as práticas escolares continuaram iguais”.

Poça da Fujica - Rio Coura

Ainda há lugares secretos...

Liberdade

Ai que prazer
não cumprir um dever.
Ter um livro para ler
e não o fazer!
Ler é maçada,
estudar é nada.
O sol doira sem literatura.
O rio corre bem ou mal,
sem edição original.
E a brisa, essa, de tão naturalmente matinal
como tem tempo, não tem pressa...

Livros são papéis pintados com tinta.
Estudar é uma coisa em que está indistinta
A distinção entre nada e coisa nenhuma.

Quanto melhor é quando há bruma.
Esperar por D. Sebastião,
Quer venha ou não!

Grande é a poesia, a bondade e as danças...
Mas o melhor do mundo são as crianças,
Flores, música, o luar, e o sol que peca
Só quando, em vez de criar, seca.

E mais do que isto
É Jesus Cristo,
Que não sabia nada de finanças,
Nem consta que tivesse biblioteca...

Fernando Pessoa

Ainda sobre os exames do secundário

O acesso ao ensino superior em Portugal está dependente da avaliação no ensino secundário.
Os que defendem que a instituição de ensino superior deve seleccionar os seus alunos, através de provas de conhecimento, são contrariados pela inexistência de um mecanismo de regulação nacional e pela competitividade institucional, mais ainda quando se reconhece que há alunos a menos e instituições de ensino superior a mais.
Os partidários de um acesso ao ensino superior ditado pelas notas do secundário poderão ser contraditados pela pouca credibilidade que tem, hoje em dia, a avaliação sumativa externa (nacional) em conjugação com a avaliação sumativa interna(da escola). Aliás, Meira Soares, no “Público” de 6 de Agosto 2006, é contundente: “As notas em geral dos exames do 12º ano são três, quatro valores mais baixas do que as da dita avaliação contínua. Isto deixa-me perplexo. O sistema não me dá confiança”.

Perante tantas debilidades por que não questionar o papel dos exames nacionais na avaliação dos alunos do ensino secundário e no acesso ao ensino superior?

Relações sentimentais

"Por muitos anos, Brasil e Portugal mantiveram relações que eu descrevo como essencialmente sentimentais, isto é, centradas quase exclusivamente nos laços históricos e culturais que unem nossos povos" (Lula da Silva, In "Expresso", 5 Agosto 2006).

Bem, e agora como são?

Tabuão... na serenidade da paisagem

Mar...

Pela estrada do mar...

Palavras

"Vieste até aqui para recolher uma vida. Mas sabes aquilo que recolhes?
Palavras.
Ou melhor, ar, meu amigo, as palavras são sons feitos de ar.
Ar. Ar é quanto recolhes".

(Antonio Tabucchi, Tristano morre- Uma vida, 2006).

Sonho

"... Esta noite também tive um sonho bonito, entrei na origem do mundo ... de quem seria?... dá-me mais um gole de água, mas traz a palhinha ... os sonhos são uns milagres miseráveis ... nunca acreditei nos milagres verdadeiros ... os verdadeiros são ilusões ... são sonhos, sobretudo".

(Antonio Tabucchi, Tristano Morre-Uma vida, 2006)

Até Quando (III)

“Aqui
Acionado por um outro olhar
um território de múltiplas faces
se apresenta
te olha
te interroga e sussurra:
foge da mídia que espectaluriza a morte
escondendo que nela te extingues
aqui é o outro lado –
é a parte que apresenta
a vítima e o algoz
mas não aponta
o papel que deves assumir
(...)
a vida – como num jogo -
também é jogada fora
inútil indesejável
mera fuga
negação de si mesma
a vida é um jogo de alegria
um jogo amoroso
um jogo de busca
podemos jogá-la juntos
se quiseres:
passa lá em casa”

(In “Projeto Imagens do Povo – Observatório de Favelas”, 2005)

Até Quando (II)

“Nos dias atuais, em um lugar chamado Brasil, a sensação de insegurança tornou-se a tónica do cotidiano, seja no campo ou na cidade. Cada vez mais, o temor de ser atingido pela violência domina a vida, e, diante disso, muitos de nós alteramos itinerários; evitamos sair à noite; colocamos grades e alarmes em nossas casas; almejamos blindar os automóveis ou nos mudarmos para territórios fechados ou cidades menores, na busca, muitas vezes ilusória, de segurança; enfim, mudamos nossos hábitos e o sentido da vida cotidiana. São estratégias pessoais de sobrevivência, na ânsia de sobreviver em um mundo percebido como a antítese da dignidade e solidariedade humana”.

(In “Projeto Imagens do Povo – Observatório de Favelas”, 2005)

Até Quando (I)

Para lá de Copacabana, Ipanema, Pão de Açúcar, Corcovado, e de tantos outros locais de uma cidade tecida em beleza, do Rio de Janeiro folheio um álbum de fotos, no contexto do “Projeto Imagens do Povo – Observatório de Favelas”, assim endereçado por uma amiga brasileira: “a poesia da Maré em seus múltiplos desejos retratada em fotos e poemas”.
No preto e branco das fotos, observam-se testemunhos da alegria, da dor e da graça da vida e reconhecem-se seres plenos, que amam, choram, lutam, brincam e que têm muito a dizer-nos sobre si e sobre o mundo. Através delas, naturaliza-se a acção da polícia, banaliza-se a violência e afirma-se o quotidiano, nas suas múltiplas vivências, dos deserdados de uma sociedade cada vez mais desigual.

O silêncio do 1º ciclo

Pelo Despacho nº 12 591, de 16 de Julho de 2006, e depois de uma larga publicitação nos mídia, o Ministério da Educação altera de forma significativa o currículo do 1º ciclo do ensino básico, tanto na organização das áreas curriculares não disciplinares, quanto no modelo da monodocência.

Entrando em conflito com o decreto-lei nº 6/2001, naquilo que se poderá considerar por contra legem, o despacho subsitui áreas curriculares disciplinares por actividades de enriquecimento curricular e faz coincidir com estas determinadas áreas curriculares não disciplianres (sonbretudo o Estudo Acompanhado). Além disso, introduz uma mudança significativa na gestão do currículo ao estipular que na planificação das actividades de enriquecimento curricular podem ser promotoras as autarquias locais, entre outras entidades.

Se há mudanças necessárias, e é confrangedor verificar que sobre as áreas curriculares não disciplinares não há um rigoroso estudo que permita tirar conclusões, é necessário, de igual modo, admitir que a reestruturação do currículo não por ser ditada por nortadas políticas, quantas das vezes inconsistentes e inadequadas.

Paz

Calado ao pé de ti, depois de tudo,

Justificado

Como o instinto mandou,

Ouço, nesta mudez,

A força que te dobrou,

Serena, dizer quem és

E quem sou

(Miguel Torga, Diário I, 1939)

O círculo vicioso

“O estado lastimoso do ensino secundário em Portugal não pode continuar. É mister pôr termo à situação a que ele desceu, porque assim o requerem numerosas e importantes vantagens (…) Nos dias que vão transcorrendo, a escolha dos conhecimentos componentes dos quadros da instrução secundária franqueia campo a uma luta geral entre os representantes das diversas escolas apostadas a ditar a lei da matéria. O antigo e o moderno saem à estacada. As Ciências disputam a primazia outorgada às Letras. O número de disciplinas com pretensões à eleição recresce. Contra o saber que se diz puro peleja o saber que se chama solitário”.

(Preâmbulo do Decreto nº 2 de 22 de Dezembro de 1894)

Numa escola...

“Numa, o chefe talha a tarefa, na outra, o mestre marca a lição. Numa, impõe-se o modelo, o padrão; na outra, o texto. Numa e noutra, operário e aluno, estão, a cada momento, submetidos à pressão de uma regra uniforme, que aperta, tortura e esmaga, com rigidez de ferro, a variedade fecunda dos livres movimentos e aptidões das suas faculdades.

Na oficina, a repetição, a repetição invariável do mesmo trabalho, que hipnotiza e amputa o espírito. Na escola, uma prolixidade, uma pulverização de cada programa que pouca diferença faz da repetição hipnotizante do mesmo estudo”.

(Bernardino Machado, A universidade e a nação, 1904)

Avaliação aferida

As alterações curriculares no sistema educativo português continuam em marcha acelerada, embrulhadas em opiniões facilmente aceites pela opinião pública e em medidas propostas por anteriores governos. O que a ministra da Educação agora revela sobre a avaliação aferida aproxima-se da promoção de um produto de supermercado, cujo prazo de validade se aproxima do seu terminus.
Decretada em 1992, a avaliação aferida foi somente aplicada, e timidamente, em 2000, sempre na dúvida se deve ser realizada por todos os alunos ou por uma amostra. Enquanto instrumento de regulação das aprendizagens, a avaliação aferida pode, neste momento, ser realizada pelas escolas, não sendo necessária a sua centralização nos gabinetes do ministério.
Se o que está em causa é verificar o grau de cumprimento dos objectivos curriculares de cada um dos ciclos do ensino básico por que motivo se aplica a avaliação aferida a todos os alunos?
Facilmente, e mais ainda de acordo com perspectivas políticas diferentes, os resultados da avaliação podem servir, e distorcidamente, para avaliar os professores e as escolas, deixando de ser um elemento válido para regular as mudanças curriculares. Não quero com isto dizer que a avaliação aferida não seja fundamental, apenas reconhecer que a sua aplicação deve ser inserida num quadro global de reestruturação do currículo.

A eterna culpa dos professores

Ao associar os professores, como se eles fossem os únicos responsáveis, aos resultados escolares, o Ministério da Educação pretende desenhar o rosto de quem poderá ser um dos culpados por aquilo que tem acontecido estruturalmente no sistema educativo português.
É certo que os professores, e diversos estudos falam em 25%, estão ligados ao sucesso dos alunos, não só pela sua formação e motivação, bem como pelo modo como organizam as situações de aprendizagem.
A organização da escola, os alunos e seus contextos e as políticas educativas e curriculares são outros factores preponderantes, não podendo ser esquecida esta máxima dos estudos avaliativos: o insucesso dos alunos é uma categoria intrínseca à escola.
Por isso, quem começará a exigir responsabilidades pela forma como as escolas portuguesas estão a funcionar?

Tabuão - Paredes de Coura

Para lá do festival, há a paisagem...

A escola como organização

A desideologização da educação está em curso, cada vez mais dominada por um paradigma técnico-racionalista, ancorado na economia do conhecimento. As políticas de educação e formação da União Europeia, tanto para o ensino superior quanto para os ensinos básico e secundário, convergem no sentido de transformar o debate educacional em questões meramente técnicas. Discute-se, hoje em dia, a escola como se de um produto se tratasse, mais comparável a uma organização fabril do que a uma instituição pública.
O lema da escola como organização pressupõe diferentes vertentes, mas a que prevalece nos responsáveis do Ministério da Educação, em Portugal, está ancorada nos resultados e na funcionarização dos professores. A escola tem de ser produtiva e se o não é, a culpa é dos professores, nunca das políticas oriundas da Administração central.
Uma forma estranha de olhar para a escola pública, acreditando-se que o Estado nunca se engana e que as suas políticas são sempre perfeitas.

Processo de Bolonha

A mudança de paradigma dominante – da diversidade para a convergência – continua a marcar a agenda da União Europeia ao nível do ensino superior, situando-se, em 2010, a meta de chegada, depois de diversas etapas percorridas e/ ou a percorrer: Sorbonne (1988); Bolonha (1999); Lisboa (2000); Praga (2001); Berlim (2003); Bergen (2005; Londres (2007).
Na conferência de Bergen, os ministros do ensino superior fazem o balanço da implementação do Processo de Bolonha, admitindo atrasos em muitos países, mas também reconhecem os avanços realizados nos dois primeiros ciclos, cuja organização curricular dos cursos deve estar orientada para a empregabilidade.
Sobre o doutoramento, os ministros da União Europeia prevêem que em 2007, em Londres, serão debatidas algumas questões estruturantes, admitindo para já as seguintes: duração (de 3 a 4 anos); programas interdisciplinares; admissão de jovens investigadores; transferência de competências.

João Pessoa

Exames do ensino secundário

A possibilidade de os alunos repetirem o exame nacional nas disciplinas de Física e Química (12º ano) demonstra de modo explícito o desfasamento que existe entre uma reforma curricular compulsiva e o distanciamento dos professores. Depois da revisão curricular de 2001, da contra-reforma de 2002 e da nova revisão de 2004, o ensino secundário está confrontado com uma mudança mais no plano dos normativos do que nas práticas curriculares. A incongruência entre o programa leccionado pelos professores e os enunciados dos itens revela, por um lado, a dificuldade que os professores tiveram na apropriação das mudanças e, por outro, o modo abstracto como o gabinete de avaliação (GAVE) decidiu sobre o que avaliar, não considerando as dificuldades que a leccionação de um novo programa representa para os professores.
É sintomático que, pautado pela obsessão objectiva, o GAVE privilegie a escolha múltipla, opte por enunciados muito extensos e transforme uma prova de avaliação num lençol de dúvidas e de artimanhas. Mais perplexidade se verifica quando as respostas dos alunos a um exame nacional não exige o conhecimento objectivo dos conteúdos aprendidos ao longo do ano.
Veja-se, por exemplo, o número excessivo de páginas do exame nacional do 9º ano a Língua Portuguesa.