Quitéria, a jovem

 

PISA 2025: imperioso reconquistar hábitos de leitura

 

Genericamente, a evolução do desempenho académico dos alunos no Teste PISA desde os primeiros resultados (Leitura, 2000; Matemática, 2003; Ciências, 2006) até 2025 permite identificar dois tempos diferentes: estabilidade dos resultados até 2015 e queda contínua a partir daí, atingindo, em 2025, os valores mais baixos.

Entre 2015 e 2025, ainda nos resultados globais da OCDE, há uma descida efetiva do desempenho, mais acentuada em Leitura e Matemática do que em Ciências, correspondendo, na conversão habitual de 20 pontos por ano letivo, a uma regressão na aprendizagem de meio ano em Ciências e de um ano a um ano e meio nas outras literacias.

Da análise do posicionamento de cada país no ranking de 2025, em comparação com 2022, verifica-se que, nas três literacias e entre os casos com dados comparáveis, a descida é o padrão dominante (70%), a par de subidas (22%) e de manutenção do lugar (8%). Todavia, o cruzamento com a variação de pontuação mostra que tal descida é maioritariamente real, e não o mero efeito da reordenação da tabela, visto que, em 84% dos casos, os países perderam simultaneamente posição e pontos.

E, em Portugal, o que sabemos desta comparação?

Os resultados médios de 2025 foram inferiores aos de 2022 em Matemática e em Leitura, e praticamente iguais em Ciências, situando-se Portugal próximo da média da OCDE. Apesar da descida (3 pontos em Ciências, 12 em Matemática e 15 em Leitura), o posicionamento no ranking sobe um lugar em Ciências (29.º), desce um em Matemática (30.º) e dois em Leitura (26.º), entre todos os países e economias.

São posições abaixo do quartil superior, mas consolidadas no terço superior global, evidência que não será de desvalorizar, a não ser que Portugal tenha fixado como meta entrar nos dez primeiros. Portugal está um lugar acima da média da OCDE em Leitura e ao nível da média em Ciências, ficando quatro lugares abaixo em Matemática. Face a estes resultados, se alcançar a média da OCDE for um objetivo traçado no plano político, então estará já cumprido em Leitura e em Ciências, faltando em Matemática.

Quanto aos resultados por níveis de proficiência, o que se sabe?

Lidos para lá do lugar na tabela, os resultados contam uma história mais desconfortável do que a do ranking: a de um país cujos alunos continuam a querer aprender, mas em torno dos quais se acumulam vários obstáculos. O PISA não apresenta apenas uma pontuação; distribui também os alunos por níveis de proficiência. O nível 2 é a fasquia mínima (corresponde, por exemplo, a identificar a ideia principal de um texto de extensão moderada), ao passo que os níveis 5 e 6 assinalam os alunos que aplicam, de forma autónoma, aquilo que sabem a novas situações de aprendizagem.

Em Ciências, 76% dos alunos portugueses cumprem o nível 2 ou superior, acima dos 74% da média da OCDE; em Leitura, 72%, contra 69%; em Matemática, 65%, exatamente a média. Dito ao contrário, 24%, 28% e 35% ficam abaixo da fasquia mínima, o que significa que, nas duas primeiras literacias, Portugal tem menos alunos abaixo desse limiar do que a OCDE, que regista 26% e 31%, respetivamente.

No topo, a questão é outra: 6% dos alunos portugueses atingem os níveis 5 ou 6 em Ciências, contra 7% da OCDE; 6% em Matemática, contra 8%; 3% em Leitura, contra 6%. Portugal não tem, assim, mais alunos abaixo do mínimo do que a média dos países, o que tem é menos alunos de excelência.

A este quadro acresce que, entre os alunos portugueses mais favorecidos e os mais desfavorecidos, há 92 pontos de diferença em Ciências. A média da OCDE é de 85 pontos e tem vindo a estreitar-se, mantendo-se a diferença portuguesa praticamente igual à de 2015. O estatuto socioeconómico explica 13% da variação dos resultados (12% na média da OCDE) e 11% dos alunos desfavorecidos (12% na média) obtiveram o nível máximo de desempenho, observando-se que a desigualdade continua a ser uma questão problemática  no sistema educativo português.

Em contrapartida, outros resultados de indicadores contextuais contrariam o retrato habitual da desmotivação discente: 77% dos alunos dizem-se curiosos; 69% afirmam esforçar-se nas tarefas escolares; 20% consideram a escola uma perda de tempo; e 82% pedem ajuda ao professor, valores que, na globalidade, são mais favoráveis do que os da média da OCDE.

Em Portugal, 14% dos alunos dizem ser vítimas de bullying algumas vezes por mês ou mais (20% na média da OCDE), mas a prevalência aumentou entre 2022 e 2025, como na grande maioria dos países; por sua vez, a perceção dos alunos quanto ao ambiente disciplinar melhorou desde 2015, situação ambígua quando comparada com a dos diretores, que reportam um clima escolar mais negativo desde 2022, e com os dados do TALIS, relativos aos professores.

Por outro lado, Portugal continua a ter professores mais próximos dos alunos do que a média da OCDE. Nas aulas de Ciências, e com valores acima da média da OCDE, entre 77% e 83% dos alunos dizem que o professor mostra interesse pela aprendizagem de cada um, dá ajuda adicional e continua a explicar até os alunos compreenderem.

Um outro indicador contextual revela que 44% dos alunos frequentam escolas cujos diretores afirmam que a falta de professores prejudica o ensino e, sobretudo, 64% estão em escolas cujos diretores identificam a falta de pessoal de apoio como um obstáculo ao ensino, contra 39% na média da OCDE. É o valor mais desalinhado de todos os dados do relatório para Portugal. Quando não há quem faça o trabalho de acompanhamento, é o professor quem o assume, dedicando menos atenção àquilo que é essencial na sua atividade pedagógica.

O dado mais revelador não é sobre a escola. Entre 2022 e 2025, a percentagem de alunos cujos pais lhes perguntam, pelo menos uma vez por semana, o que fizeram na escola caiu de 84% para 73%, e a dos que discutem semanalmente com os pais problemas que possam ter na escola passou de 69% para 53%, esta última com uma quebra de 16 pontos percentuais, variação que nenhuma reforma curricular produz em tão pouco tempo, pelo que, para além do domínio dos saberes escolares, são as atitudes das famílias que se estão a alterar.

No plano digital, 31% dos alunos referem que os colegas se distraem frequentemente com dispositivos digitais na maioria das aulas de Ciências (28% na média da OCDE), o que se associa a menos 12 pontos nos resultados, e apenas 25% frequentam escolas onde os telemóveis não são permitidos no recinto escolar, contra 49% na média da OCDE.

Será que sabemos o porquê da descida do desempenho educativo à escala global?

Em tempos de inovação tecnológica acelerada, seria de esperar que os resultados estivessem a subir, mas estagnaram ou regrediram na maioria dos países.

Culpou-se a pandemia de COVID-19, embora a tendência de descida lhe seja anterior. A OCDE destaca um fator: o «ler à pressa», que leva os alunos a responder de forma rápida e incorreta. Na sua base estarão a mudança da natureza da leitura por efeito da digitalização e dos ecrãs, a diminuição da leitura por prazer e a alteração das atitudes face à escola.

Em Leitura, a maioria dos alunos de 15 anos da OCDE apresenta, em 2025, um desempenho ao nível do que se espera aos 14 anos, e os sistemas com maiores quebras nesta literacia sofreram descidas mais acentuadas em Matemática e em Ciências, porque, como frisa a OCDE, a leitura é a porta por onde passa a aprendizagem escolar. E a comparação com o PIRLS mostra que o declínio já era visível aos 9-10 anos, o que desloca a intervenção para o 1.º ciclo e para o ambiente familiar de leitura, e não tanto para o secundário.

Na interpretação da OCDE, a principal medida está na recuperação da leitura profunda e da atenção, uma vez que o declínio dos resultados académicos reflete a falta de concentração dos alunos. É, pois, fundamental reconquistar os jovens para a leitura, sabendo-se que é no ambiente familiar que se criam hábitos de leitura.

Haverá verdadeiramente uma pista de saída face a uma tendência de descida que começa a deixar de ser meramente conjuntural?

continua....

 https://www.publico.pt/2026/09/21/impar/opiniao/pisa-2025-imperioso-reconquistar-habitos-leitura-2188817

 Com Homero... tudo começa

No autorretrato exposto no Centro de Arte Moderna Gulbenkian, a figura de Almada Negreiros, de traços surrealistas, carregados a carvão, coexiste com frases de autores aos quais esteve intimamente ligado, tanto na literatura como nas artes.

E a primeira frase pertence ao pintor francês Delacroix: «Homero é nos antigos a nascente donde tudo saiu.»

Homero é, por si mesmo, um autor enigmático na escrita da Odisseia e da Ilíada, as suas duas obras principais, em que se sobrepõem vários autores ao longo do tempo, incluindo os aedos que cantavam os seus versos, criando uma cadeia oral de fixação dos textos fundadores da literatura, aos quais se juntam, no período greco-latino, Virgílio, Horácio e Ovídio, este último autor de Metamorfoses, para mim a fonte inesquecível que continua a inspirar autores, porque as suas palavras a todos os tempos pertencem.

Acerca da Odisseia e da sua questão autoral, Frederico Lourenço, tradutor exímio que nos brinda com o rigor das fontes e das palavras, escreve o seguinte: «Apesar da sua idade vetusta de dois mil e oitocentos anos, lê-se ainda hoje como se tivesse sido composta ontem, ao nascer do sol.»

 E compara-a a «uma Sé medieval, que sobre o primeiro núcleo românico recebeu acrescentos góticos, manuelinos e outros», beleza extraordinária que o mesmo reconhece, de resto, na Sé de Braga,

Depois da leitura da Odisseia, feita há muitos anos, vi o filme do realizador Christopher Nolan. E gostei, sinceramente, por mais que as cenas se demorem nas façanhas, quase divinas, de Ulisses.

Saí do cinema a pensar no autorretrato. O que Nolan faz com a luz, Almada fizera-o com o carvão: não desenhou apenas um rosto, inundou-o de palavras alheias. As frases que lhe atravessam a testa e o queixo são as dos autores que leu, e é por elas que ele se dá a ver.

Não há, decerto, maneira de nos representarmos sem convocar quem veio antes, ou mesmo quem esteve na nascente das coisas.

A multiplicidade de obras, autores, textos e imagens é, inelutavelmente, um rio de ideias que corre dentro de nós, dando forma e relevo à criatividade, essa que se procura, trabalha e aprende até à exaustão.

E o que julgamos ser a nossa cara é, quase sempre, o rosto dos outros a transparecer no nosso, porque a nascente não seca: apenas muda de leito, criando um encantamento cúmplice que confere diversidade à identidade pessoal, seja ela de um pintor ou de um escritor.

Educar não é algo otimizado

 

https://www.publico.pt/2026/06/15/impar/opiniao/educar-nao-otimizar-2178242

 

A Magnifica Humanitas, carta encíclica Sobre a salvaguarda da pessoa humana na Era da Inteligência Artificial, aborda uma questão que interpela a essência do ser humano na sua irredutibilidade à tecnologia. 

É comummente proclamado que a inteligência artificial (IA) provoca uma revolução tanto no conhecimento quanto nas formas de aprender e ensinar, mesmo que as recomendações insistam no seu uso como um meio, na linha da distinção que Heidegger estabelece entre tecnologia instrumental e tecnologia como finalidade.

Já em 1965, o Papa Paulo VI, na declaração Gravissimum Educationis[1], identificava a educação dos jovens e a formação contínua dos adultos como uma circunstância incontornável e fundamental. O ponto de partida do documento é a dignidade da pessoa humana, consagrando que todo o ser humano, independentemente da sua origem, condição ou idade, tem direito a uma educação que corresponda ao seu fim, acomodada à sua índole, cultura e tradições. Ou seja, é um direito que os poderes públicos têm a obrigação de assegurar e proteger. A verdadeira educação, dizia Paulo VI, orienta-se para a pessoa e para a comunidade, sendo esta o coração de qualquer projeto de formação, pois educar não é transmitir conhecimentos, pelo contrário, é  acompanhar o crescimento de um ser humano que aprende a ser responsável por si e pelo mundo.

Mas o que significa educar hoje?

Vivemos um tempo de aceleração tecnológica, proclamando-se um mundo novo para a educação, como se exigia na década de 1960, sobretudo a partir do lançamento do satélite Sputnik, em 1957, com repercussões profundas: a tónica passou dos conteúdos para os métodos de pensamento, isto é, o aprender a aprender liderou a renovação pedagógica, associada a Jerome Bruner e à sua obra O Processo da Educação, cujo subtítulo  –  Uma discussão aprofundada sobre a educação escolar, abrindo novos caminhos para aprender e ensinar –  bem poderia ser uma publicação dos dias de hoje.

Nesse tempo, como no que hoje enfrentamos, e no qual nos posicionamos perante as consequências da IA na educação, era necessário repensar a natureza do ato de aprender e ensinar. De acordo com a Gravissimum Educationis, a missão insubstituível da escola afirma-se precisamente na sua capacidade de integrar a dimensão cognitiva, cultural, axiológica e profissional, acolhendo alunos de índole e condições diferentes, promovendo a compreensão mútua e a participação ativa da comunidade humana.

Paulo VI falava da grande responsabilidade de todos os que têm o dever de educar, com particular incidência nos professores, que exige especiais qualidades de inteligência, uma preparação esmeradíssima e uma vontade sempre pronta à renovação e adaptação. De facto, nada parece ter mudado desde essas ideias, sobretudo quando o professor enfrenta turmas mais heterogéneas, contextos mais complexos, exigências crescentes, não havendo tecnologia que altere a natureza humana da relação pedagógica, que é a base da educação.

Leão XIV, em maio de 2026, no encontro internacional Mapas de Esperança para uma Agenda Educativa Regional, promovido pela Organização de Estados Ibero-Americanos, utilizou duas metáforas bem elucidativas, aliás de acordo com a carta apostólica Traçar Novos Mapas de Esperança, de outubro de 2025[2], por ocasião do LX aniversário da declaração conciliar de Paulo VI.

A primeira olha para a educação como arte de tecer a comunidade, pois nenhum fio por si só basta para criar o desenho. Só o entrelaçado paciente gera beleza e resistência. Cada fio conserva a sua própria cor, mas adquire significado dentro de uma trama mais ampla.  Sendo uma arte de tecer um encontro pedagógico, a educação redescobrir-se-á ao ultrapassar a pedagogia técnica, a aquisição de meras competências e a construção de individualismos isolados, na medida em que aprender não é acumular conhecimentos e dominar competências, é pertencer.

Outra metáfora relaciona-se com a crise das constelações interiores. Os povos antigos olhavam para o céu para ler as constelações, e nelas encontravam orientação e aprendiam a reconhecer o ritmo das estações e o tempo para as atividades agrícolas. Hoje, como no passado, é necessário voltar a levantar os olhos para a procura de significado ou de um sentido de vivência que nenhum instrumento tecnológico, por mais sofisticado que seja, poderá assegurar, porque cada aluno não é um algoritmo, suscetível de ser reduzido a um dado estatístico, a um desempenho e, por conseguinte, a uma competitividade exasperada que gera ansiedade, desorientação e desespero, como revelam muitos estudos sobre a saúde mental dos jovens. E quando se traçam novos e urgentes mapas, a educação tem de assumir um papel mais dinâmico, integrador e inclusivo.

Continua...  https://www.publico.pt/2026/06/15/impar/opiniao/educar-nao-otimizar-2178242

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[1]https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_po.html

[2]https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/apost_letters/documents/20251027-disegnare-nuove-mappe.html

Cividade de Cossourado, Archeologo Português, 1924, 1ª Série, 26, pp. 280-282.

 

Pedras com memória

 

No início do século XX, o arqueólogo Félix Alves Pereira percorreu os montes de Paredes de Coura com caderneta e lápis na mão. O resultado ficou registado n'O Arqueólogo Português, em 1924, e constitui um dos primeiros testemunhos científicos sobre um sítio que, um século depois, continua a surpreender: o Monte da Cividade, na freguesia de Cossourado, concelho de Paredes de Coura.

Foi ali que Alves Pereira se demorou mais horas. A norte do planalto, identificou cinco ou seis mamoas, submergidas pelo tempo. Mas foi nas fragas que a visita revelou o seu maior interesse. À beira do caminho, uma laje guarda uma escavação circular de metro e meio de diâmetro: uma inscultura, hoje chamada petróglifo, cuidadosamente medida e desenhada. Ao lado, uma calote em relevo talhada na própria rocha, duas pequenas covinhas voltadas a sul e um disco mamilar com cavidade central. Mais à frente, novas gravuras; depois, mais pias; junto ao muro da bouça; perto do cruzeiro, nova calote. Enigmas arqueológicos, escreveu o arqueólogo, sem esconder o assombro, e isto apesar do seu vasto conhecimento.

A poente do monte, duas ordens de muralhas derruídas denunciam uma antiga ocupação fortificada, ou seja, uma Cividade. Perto dali passava a estrada romana, de Braga para Astorga.

Há, porém, um momento do ano em que este local adquire uma dimensão diferente. No solstício de verão, quando o sol atinge o ponto mais alto da sua trajetória e a luz demora mais tempo a esmorecer, os rochedos de Cossourado parecem despertar. As covinhas e as calotes captam a afetiva luz do entardecer e projetam sombras que percorrem os sulcos, como se alguém ontem os tivesse traçado na sua mais profunda sabedoria.

É nesse instante que o passado e o presente se tocam pela simbologia do fogo, que serve, segundo dados do evento, para «celebrar ancestralmente a união entre o Pai Sol e a Mãe Terra.» Tal fascínio pela contemplação faz-se sentir no mesmo espaço e nas mesmas pedras, em junho, num gesto de comunhão que atravessa o tempo sem precisar de palavras.

Cem anos depois da visita de Félix Alves Pereira, os vestígios da Cividade continuam ali, pacientes, com as suas marcas gravadas por mãos que não sabemos nomear. A crónica que o arqueólogo escreveu é, ela própria, como o leitor pode constatar no blogue acima referido. um monumento único: o registo de um cientista que soube olhar para o chão e ver o que outros não viam, e que nos deixou a tarefa mais antiga do mundo: olhar para o céu, que nos torna infinitos, e baixar os olhos para a terra que fragilmente pisamos, em memória.

Tempos são tempos...

 

Queixamo-nos hoje do tempo que falta, do trabalho que cansa e do salário que não estica. São queixas legítimas, mas convém, de quando em quando, medi-las contra o que foram, nestas terras, as vidas de pessoas de quem nos antecedeu há quase oito séculos, e das quais temos um registo escrito bem fidedigno.

Vivia-se então, para a quase totalidade dos trabalhadores, numa condição de quase escravatura. É aqui que nasce a discórdia na elaboração de um texto sobre as Inquirições de 1258, em que, uma a uma, são descritas as paróquias, ou vilas, ou freguesias da terra de Coyra.

O critério proposto consistia em não usar a expressão “condição de escravatura”, mas a de “sujeição social”, identificando-se a diferença no uso de palavras mais melífluas. Insisti, e insisto, em dizer que tanto nesse tempo do século XIII, e dos anteriores, assim como em tempos posteriores, como se comprova pelo texto do foral, os moradores de Coura, nossos antepassados, viveram em condições sub-humanas, quais presas fáceis dos algozes que estavam na parte superior da pirâmide social, em virtude de o poder do rei ser fragmentado e fortemente dependente dos tais senhores da terra.

Se a um escravo direito algum era dado, o jugo social a que estavam sujeitos os moradores era manifestamente próprio de um regime senhorial, em que a força braçal era obrigatória quer nos campos, quer na edificação de fortificados, quer ainda na integração de forças militares.

E pior ainda: quando morriam, os seus familiares teriam de pagar uma taxa, ou imposto, que lutuosa assim se chamava.

Não estranha, por isso, que a esperança média de vida fosse ridiculamente baixa, à qual também não escapavam os nobres, dependentes das mesmas situações de miséria coletiva em que se vivia, particularmente ao nível da higiene pessoal e da saúde, com pandemias e outras doenças mais.

Era deveras doloroso o tempo de vida das pessoas do século XIII nas terras de Coyra, e nas demais, sem exceção alguma, como se vivessem enclausurados numa cápsula do tempo, que começou a abrir fendas, crescentemente mais largas, como as que se verificaram no tempo das naus quinhentistas, da colonização pelos mares da Índia e pela terra de Vera Cruz, da emigração abundante da segunda metade do século XIX e da emigração jorrante de meados do século XX.

A distância entre aquele tempo e o nosso é, afinal, bastante curta. E talvez seja esse o verdadeiro proveito de olhar para trás: perceber que o que hoje temos por óbvio custou, a quem nos precedeu, uma vida inteira de sujeição.

Navegamos, é certo, numa frágil conquista.

Um salto até 2045

 

 

https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175

Numa visão projetada para 2045, a escola do ensino básico (organizada em dois ciclos:  do 1.º ao 6.º ano e do 7.º ao 9.º) é a instituição mais importante para o futuro da Finlândia, preparando os jovens para as mudanças em curso e dotando-os da capacidade de transformar o mundo e moldar a sociedade. Para esse efeito, é concebida como escola para a vida, inserida numa forte comunidade educativa que repensa as novas competências humanas e a profunda alteração provocada pela inteligência artificial (IA).

É neste enquadramento que se inscreve o relatório Educação Básica 2045: Para a Vida — Uma visão para a escola compreensiva finlandesa, publicado em 2026, que apresenta uma visão construída a partir da participação de mais de 5 000 crianças, jovens e adultos de todo o país, sob a coordenação de um grupo de trabalho nomeado pelo Ministério, em articulação com a Agência Nacional Finlandesa para a Educação.

Como ideia matriz, o relatório sustenta que as crises contemporâneas não podem ser resolvidas apenas pela inovação tecnológica, exigindo, de igual modo, um sólido desenvolvimento humano. É, por isso, crucial encontrar caminhos para atenuar a polarização social, fortalecer a democracia, fazer um uso sensato das tecnologias e viver dentro dos limites planetários, num cenário de transformações globais aceleradas.

Mais do que olhar para o que é preciso mudar, opta-se, de forma clara, por preservar as forças que têm sustentado as competências e o bem-estar social, dado que a Finlândia é reconhecida internacionalmente pela qualidade do seu sistema educativo e por figurar entre os países mais felizes do mundo. Salvaguardam-se, assim, a equidade, o desenvolvimento estável e cientificamente fundamentado da educação e a forte confiança depositada nas escolas e nos seus professores.

E de que modo a escola será afetada pelas transformações em curso, sobretudo pela alteração da própria educação, no pressuposto de que os alunos, cidadãos do futuro, terão um papel central na construção de uma sociedade democrática, no fomento da inovação e na promoção de um modo de vida ecologicamente sustentável?

Relativamente a esta questão, e conquanto a finalidade da educação não seja a de prever o futuro, mas a de funcionar como uma bússola que oriente numa direção clara e equilibrada, o relatório afasta-se de alterações radicais e fragmentadas, insistindo na necessidade de manter o que funciona bem no sistema educativo e, simultaneamente, de identificar as forças motrizes que configuram as mudanças ao nível das escolas e da sociedade.

Numa breve síntese, são identificadas várias forças globais que exigem uma redefinição deliberada da finalidade da educação e do papel da escola: o avanço acelerado da tecnologia e a transformação do trabalho, com destaque para o impacto disruptivo da IA; a crise da sustentabilidade ecológica e económica, resultante das alterações climáticas, da perda de biodiversidade e da pressão sobre os recursos; a crise da democracia e da participação, com a perda de confiança nas instituições, a desinformação e o avanço de movimentos autoritários; a crise do bem-estar e da saúde mental, em especial entre crianças e jovens, associada à solidão e ao enfraquecimento das comunidades; a polarização social e a erosão da coesão e da confiança, face às desigualdades regionais e à segregação social; a fragmentação dos valores e da orientação para o futuro; a segurança, a transformação da globalização e a incerteza geopolítica; o declínio dos resultados de aprendizagem e a crescente desigualdade educativa; a estrutura demográfica e os desafios associados ao envelhecimento e à diminuição da população ativa; e a importância crescente da mudança imprevisível.

É deste cenário que, com toda a probabilidade, emerge a escola do amanhã como uma instituição central, com o objetivo de promover uma formação ampla, uma vida que tenha sentido, a autonomia, o bem comum e a esperança, focada ainda em três dimensões fundamentais.

A primeira é a vida com sentido: uma perspetiva da aprendizagem que serve o propósito do desenvolvimento humano integral e em que o bem-estar surge em relação recíproca com a aprendizagem, sendo ora condição para aprender, ora consequência do próprio aprender.

A segunda é a vida em comum: promover a participação, a inclusão, a diferença e a convivência democrática. Nesta nova cultura escolar, os professores e os demais intervenientes são particularmente valorizados, tal como a relação pedagógica entre professor e aluno, que constitui o núcleo do processo educativo. Reforça-se, de igual modo, a colaboração com as famílias, indispensável numa sociedade cada vez mais diversificada, bem como o conceito-chave de ecossistema de aprendizagem, o qual engloba uma rede de atores e repensa as escolas como pontos de encontro abertos à comunidade, prolongando atividades, hábitos e oportunidades de participação das crianças e dos jovens para além do tempo letivo.

Por último, a dimensão da vida no planeta, que integra a sustentabilidade ecológica como fundamento ético transversal, projetado nos conteúdos curriculares e nas práticas pedagógicas quotidianas. Mais do que ensinar conteúdos ambientais, propõe-se desenvolver o pensamento sistémico, a capacidade de agir coletivamente e uma relação afetiva e experiencial com a natureza. 

(continua...) https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175

Que conhecimento conta na escola?

 

https://www.publico.pt/2026/04/21/impar/opiniao/conhecimento-conta-escola-2171046

 

O que se ensina e aprende nas escolas portuguesas, públicas e privadas, tem estado, desde a segunda metade do século XIX, circunscrito ao currículo nacional (prescrito, oficial, formal e uniforme), ainda que existam margens de autonomia curricular das escolas e de autonomia pedagógica dos professores.

Uma das marcas mais visíveis desse currículo foi a definição de programas de ensino, que passaram a regular, através de normativos, as atividades pedagógicas em sala de aula, estruturando disciplinas, tempos letivos e conteúdos dos ensinos básico e secundário.

Mais recentemente, essa peça central foi substituída pelas chamadas aprendizagens essenciais, no âmbito do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, e definidas como o conjunto comum de conhecimentos, capacidades e atitudes que todos os alunos devem adquirir em cada disciplina ou área, organizados de forma estruturada, articulada e significativa.

Apesar de se fundamentarem em conceções distintas de escola, currículo, ensino e aprendizagem, que podem oscilar entre perspetivas mais fechadas ou mais abertas, tanto os programas de ensino como as aprendizagens essenciais têm como denominador comum a organização dos saberes por níveis, ciclos e anos de escolaridade, bem como a identificação do referencial para a avaliação externa, seja de natureza sumativa, através de exames que regulam classificações finais e influenciam o acesso ao ensino superior, seja por meio de provas sem impacto direto nas classificações dos alunos.

Na prática, a gestão curricular resulta de uma seleção de conhecimento, habitualmente estruturada em disciplinas, mas que pode igualmente assumir formas interdisciplinares, projetos integrados ou abordagens centradas em problemas.

(…)

 

Foral da terra de Coyra, 13 de abril de 1515

 

Nos 511 anos da fundação do concelho de Paredes de Coura

Foral da terra de Coyra, 13 de abril de 1515

Como terra renascida da freguesia de Corelo, em finais do século VI, Paredes de Coura poderá não possuir uma certidão de nascimento rigorosa, dessas que fixam a data efetiva do desabrochar para a vida. A sua origem não se prende com um momento único, mas antes com um processo longo, documentado ao longo dos séculos.

A documentação medieval permite, ainda assim, acompanhar essa construção identitária: em 1125 surge como Coira, em 1156 como Coyra e, em 1258, como terra de Coyra, integrada no julgado de Froião. Já no século XVI, é novamente referida no foral, outorgado por D. Manuel I, por terra de Coyra.

Esse foral constitui um marco relevante na afirmação do concelho e poderá ser entendido como o seu verdadeiro momento fundacional, sobretudo pela sua formalização administrativa.

A data de 13 de abril de 1515, que consta do documento régio que cria o concelho de Coyra, assume, por isso, particular relevância na consagração da autonomia de Paredes de Coura. A designação atual consolidar-se-ia mais tarde, com a criação da comarca, a 16 de abril de 1875.

Abril concentra, assim, várias referências estruturantes para a história local, às quais se junta ainda o 25 de Abril, já no contexto contemporâneo, associado à organização do poder local democrático.

Importa, no entanto, não dissociar este percurso institucional da realidade social da época. Durante gerações, os courenses, maioritariamente lavradores, viveram sob o domínio senhorial do visconde e dos seus descendentes, oriundos da casa dos Lima, numa relação de dependência que, em certos casos, se aproximava de formas de servidão, realidade esta que foi descrita pelo infestense Manuel da Cunha Brandão em diversos números de A Voz de Coura.

O foral da terra de Coyra fornece também informação relevante sobre a economia local, nomeadamente ao nível da produção cerealífera e dos encargos a que estavam sujeitos os moradores. Os pagamentos eram efetuados em alqueires de centeio, pão-meado e milho miúdo, bem como em dinheiro (reais) e outros géneros, como galinhas e frangões. Com base nesses dados, é possível estimar, ainda que de forma aproximada, o montante global dos encargos anuais, que rondaria os 62 523,525 reais.

Neste enquadramento, os 111 anos do município não devem ser entendidos como um simples exercício de evocação do passado, mas como expressão de uma continuidade histórica. Coira, Coyra, Coura e Paredes de Coura traduzem, no essencial, uma mesma realidade territorial e humana, cuja identidade, afirmada ao longo do tempo, dá sentido ao presente e, a partir dele e da memória do passado, se projeta no futuro.

Tecnologia, escola e redes sociais

 

https://www.publico.pt/2026/03/04/impar/opiniao/tecnologia-escola-redes-sociais-2166781

 Foi sobretudo nos últimos anos que as tecnologias digitais ganharam um lugar central nos sistemas educativos. O recurso crescente aos ecrãs transformou-se numa presença constante nas escolas e no quotidiano das pessoas, levando à multiplicação de relatórios e recomendações internacionais sobre o seu impacto. Entre eles destaca-se o relatório francês Crianças e ecrãs. Em busca do tempo perdido[1], apresentado em 2024 e aprofundado por Servane Mouton no livro Ecrãs, um desastre sanitário. Ainda vamos a tempo de agir, recentemente publicado em Portugal.

Dirigidas à escola, às famílias, aos decisores políticos e aos responsáveis das plataformas digitais, as recomendações sublinham a urgência de repensar o tempo de exposição aos ecrãs para proteger o desenvolvimento das crianças e jovens. A mensagem é clara: a tecnologia apoia o desenvolvimento humano, mas jamais o poderá substituir.

No uso adequado de ecrãs, defende-se a progressividade em termos de faixas etárias, nomeadamente: evitar a exposição até aos 3 anos; limitar e acompanhar entre os 3 e os 6 anos; estabelecer regras progressivas entre os 6 e os 11 anos; reforçar a literacia digital entre os 12 e os 15 anos; e promover a responsabilidade digital entre os 16 e os 18 anos.

Além do referido faseamento etário, existem propostas de caráter transversal, como, por exemplo, a definição da idade mínima de 15 anos para o acesso às redes sociais, a proteção contra conteúdos impróprios, a disponibilização de ferramentas parentais de fácil implementação, medidas públicas de sensibilização, a responsabilização das empresas tecnológicas e campanhas públicas de divulgação. Está em causa, bem evidenciado em Adolescência (minissérie britânica de 2025), o comportamento disruptivo dos jovens face à sua inserção nas redes sociais, num contexto de desresponsabilização social e de quase total ausência de um controlo que seja mais educativo do que punitivo.

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[1]https://www.elysee.fr/admin/upload/default/0001/16/fbec6abe9d9cc1bff3043d87b9f7951e62779b09.pdf

Uma das obras literárias mais marcantes que li nos últimos tempos é, inquestionavelmente, a biografia O Romance de Camilo, escrita por Aquilino Ribeiro e publicada entre 1957 e 1961, com reedição, em 2025, pela Bertrand Editora, com prefácio do Professor José Cândido de Oliveira Martins.

Há, pelo menos, três ideias que me ficaram bem presentes – para além da leitura aprazível que Aquilino Ribeiro proporciona, não fosse ele um dos principais escultores da escrita literária, cinzelada palavra a palavra, nos seus mais diferentes significados – sobre Camilo Castelo Branco, que «trabalhou dia e noite como um moiro», e autor de Amor de Perdição: «É a novela mais bem composta, mais portuguesa da lei, modelada de um só jacto, da literatura nacional.»

A primeira diz respeito à antinomia entre a excecionalidade do escritor, a cujo génio Aquilino Ribeiro tece rasgados elogios, e a instabilidade do seu percurso vivencial, pois «a febre literária trazia-o muitas vezes em levitação da vida real».

Outra ideia relaciona-se com o contexto geográfico, alfobre das suas muitas personagens, como reconhece Aquilino Ribeiro: «A obra de Camilo Castelo Branco deixa ver à sua espalda, particularmente, o Minho e Trás-os-Montes, com a comparsaria própria dum país semi-bárbaro.»

Ora, é no Alto Minho que Aquilino situa o romance A Casa Grande de Romarigães, antecedendo a escrita dessa biografia sobre Camilo. O que ele diz sobre Camilo também se lhe aplica: «O Minho foi para ele uma magnífica escola da linguagem e até de ficção.»

A última ideia que pretendo realçar, pelo espanto que me causa, é a faceta autodidata de Camilo Castelo Branco, uma vez que, nos seus escassos estudos oficiais, «tudo foi sempre movediço, instável, fugaz e imprevisto no deslize alucinado da sua vida».

Aquilino Ribeiro evoca ainda, com manifesta amargura, a falta de liberdade de expressão que marcou longos anos da sua existência sob a ditadura, em contraste com o tempo usufruído por Camilo, Castelo Branco, a propósito do qual escreve:

«Felizmente, os seus tempos foram de liberdade e pode exercê-la tanto nos escritos, próprios ou traduzidos, como nas polémicas contra tudo e contra todos. Ninguém se arrojou, em nome de nenhum direito, a coarctar-lhe o uso da pena. Podia proclamar: o poder menosprezou-me nos melhores dias da minha vida, mas não me fechou numa masmorra; não pôs entraves à expressão do meu pensamento; deixou-me falar segundo me pedia o entendimento ou a gana.»

«Nunca ele compreenderia as gargalheiras no espírito, essas que obrigam o homem a derramar sobre o próprio sangue o fel das suas convicções, acalcanhadas pela mordaça dos ditadores.»

 

Quando a História é tragédia e se repete como farsa

 

 

 

A História não se repete, mas insiste em deixar sinais reconhecíveis através de semelhanças que nos obrigam a pensar sobre o que, hoje em dia, está a acontecer com o crescimento inquietante da extrema-direita a nível mundial.

Tudo está em causa quando a democracia – que, pela sua abertura aos outros e à diferença de opinião, é uma espécie de barriga de aluguer de regimes autocráticos e verdadeiramente fascistas – é destruída por dentro, como se as mudanças autoritárias fossem a solução que o povo deseja, e não propriamente aquilo que os déspotas, suportados por interesses económicos, proclamam com o mais gritante despudor e a mais cruel falsidade.

É um facto, como o disse Karl Marx, em 1851: «a História repete-se, a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa.»

Mas qual é a comédia dos nossos tempos nesse processo de destruição que começa por ser uma opinião, transforma-se, depois, em lei e, por fim, integra a própria constituição?

Respondo com uma das mais aclamadas peças de teatro da última década, em Portugal, com texto e encenação de Tiago Rodrigues: Catarina e a Beleza de Matar Fascistas.

Assisti, há duas semanas atrás, a este espetáculo no Theatro Circo, em Braga, e tenho de confessar que a história não nos deixa indiferentes, dialogando connosco e interpelando-nos à reflexão sobre os limites da tolerância.

Na parte final da peça, depois de o fascista ter sido poupado à morte à luz de valores humanistas e democráticos, segue-se um longo discurso, carregado de ódio e de contradições.  O que aí está verdadeiramente em causa, pelo menos assim o senti, é o modo como toleramos a intolerância, como se esta fizesse parte natural das nossas escolhas políticas.

Se pararmos para pensar um pouco, as ideias xenófobas, que traçam a linha de separação entre “Nós” e “Eles”, são apresentadas em defesa de valores nacionalistas, salpicados de pseudovalores religiosos, num regresso saudosista ao passado, mesmo que a História, afinal, não se repita.

No final da peça, sente-se um murro no estômago, como se precisássemos de ser alertados para os perigos que tais ideias originam, mais ainda quando, facilmente, caímos na armadilha da irracionalidade.

É aqui que tragédia e comédia se encontram.

 

 

 Avolumam-se as publicações sobre o impacto das tecnologias de inteligência artificial (IA) na educação e nos percursos de escolarização, oscilando entre leituras claramente pessimistas, como se a escola estivesse a atingir a sua derradeira etapa de existência, e entusiasmos amplamente redentores, que proclamam o advento de uma nova era.

Na realidade, e tal como tem sido concebida desde meados do século XIX, ainda atravessada por resquícios de matriz medieval e sustentada na autoridade livresca do professor, a escola encontra-se, hoje, imersa no que tem vindo a ser designado como transformação digital.

Trata-se de um processo marcado por mudanças substantivas que incidem, primeiramente, sobre o conhecimento e a sua organização curricular, depois, sobre a pedagogia e os modos de aprender e, por fim, sobre a avaliação, se forem valorizados os três vetores de análise da estrutura escolar, propostos por Basil Bernstein.

Estas e outras transformações são analisadas no livro, de acesso aberto, Inteligência Artificial e Educação no Sul Global[1], escrito como resposta a um desafio lançado à compreensão das dinâmicas que se estabelecem entre a IA e a educação em contextos específicos, sobretudo quando existem restrições de recursos que tendem a aprofundar desigualdades já existentes, quer nos vetores anteriormente referidos (currículo, pedagogia e avaliação), quer no desenvolvimento profissional docente, na gestão escolar e na decisão política.

Continua…

https://www.publico.pt/2026/01/20/impar/opiniao/escola-inteligencia-artificial-promessas-desafios-2161723

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[1] https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/109353

O Mundo como Sala de Aula. Lições de Montaigne

 

https://www.publico.pt/2025/12/19/impar/opiniao/mundo-sala-aula-licoes-montaigne-2158204

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

 

Já no capítulo “Do Pedantismo”, Michel de Montaigne aborda a educação a partir da crítica ao modelo escolástico, insistindo mais na abordagem das coisas reais do que na retórica e criticando o ensino que se destina a «encher a memória», deixando «a inteligência e a consciência vazias».

Todavia, é  no capítulo “A Educação das Crianças” –  usa-se, neste texto,  o termo criança, pois, se comparado com os de aluno e discípulo, é o mais usado em “Ensaios” – que o filósofo do humanismo renascentista expõe o seu pensamento pedagógico,  sobretudo na distinção entre erudição e sabedoria e na valorização do juízo e da conversação como elementos fundamentais de um nova maneira de ensinar, no seguimento dos «bons conselhos de Platão», ou do «mestre Platão», para além dos ensinamentos de Sócrates, de quem admira a ênfase no autoconhecimento e no saber ligado à prática, seguindo, no entanto, uma perspetiva diferente do método socrático.

Se, em termos de currículo, Montaigne não acrescenta nada de novo relativamente ao “Trivium” e ao “Quadrivium”, mormente ao nível dos conteúdos, seguindo muito de perto as ideias de Platão, expressas em “A República”, e condizentes com a valorização da Filosofia como conhecimento básico da formação das crianças, independentemente das suas idades, defende, contudo, uma mudança substantiva no modo de ensinar, argumentando que a educação é útil para formar o juízo da criança, uma vez que “a sua educação, o seu trabalho e o seu estudo visam somente formá-la».

Sem pretender entrar numa análise profunda do modelo de educação que o filósofo propõe, é possível identificar algumas ideias do seu pensamento pedagógico, que tem sido ora criticado, ora elogiado, sendo ainda pertinente saber de que crianças fala Montaigne em “Ensaios.”

Quem ler a “A Educação das Crianças” é confrontado com o elitismo de uma educação para a aristocracia, especificamente para alguns («jovens de boas famílias», na medida em que «todo o fidalgo deve ser educado à maneira de um cortesão»), e não propriamente para todos, cuja declaração universal viria a ser consagrada em finais do século XX.

Apesar de se situar, na abordagem que faz da educação, no campo das opiniões («Não tenho autoridade, ou o desejo para ser crido, e sinto-me mal instruído para instruir alguém»; «a verdade é que não sei nada sobre este assunto» ou «da maneira de criar e educar os filhos»), Montaigne apresenta, porém, uma argumentação interessante sobre o estado da educação na sociedade francesa do século XVI, com ênfase na crítica ao papel do professor e ao modelo escolástico de educação.

Antes de tudo, é necessário analisar a perspetiva de educação que Montaigne perfilha, sobretudo quando a liberta do estudo exagerado dos livros, e da sua memorização, e a aproxima da ação, ou das «coisas mais proveitosas» e práticas (a criança «recitará a sua lição tanto quanto a praticará. Irá repeti-la nas suas acções»), conferindo-lhe, por conseguinte, uma orientação utilitária, quiçá pragmática, como será dito séculos mais tarde, associada a um conhecimento prático («a ciência é um grande ornamento e um instrumento de uma utilidade maravilhosa»).

Neste sentido, e tendo como base autores greco-latinos, assume uma noção de educação que está ligada, no campo filosófico, ao ceticismo intelectual e à virtude moral e, numa dimensão pedagógica, à autonomia dos aprendentes, e não à mera memorização de saberes eruditos. Com efeito, afasta-se da mera acumulação de saberes oriundos de textos canónicos, defendendo a utilidade social e prática da educação.  Mais sinteticamente:  uma educação reflexiva, crítica e prática.

Como revela Montaigne, a aprendizagem da criança ocorria, de um modo apressado, nos primeiros quinze ou dezasseis anos da sua vida, devendo o resto à ação, perante a qual deveria demonstrar capacidade de formar um juízo seu, associado ao entendimento e à conversação, em oposição à «deplorável capacidade puramente livresca». É a busca desse juízo que despertará na criança «uma curiosidade honesta de se informar acerca de todas as coisas», presente quer na mentalidade renascentista, quer nos dias de hoje, quando a diferença entre informação e conhecimento tende a esvaziar-se.

Como a educação deve ter uma orientação utilitária, a criança tem de «abrir os olhos quando está em sociedade», tendo o julgamento e a sinceridade para «emendar-se, abandonar uma má determinação no ardor apaixonado de uma discussão», na medida em que o seu lugar de pertença, como Sócrates respondeu, é o mundo. Daí que a diversidade desse «grande mundo» deva ser o livro da criança, para que ela seja capaz de «viver em todas as nações e em todas as sociedades”, ou seja, num mundo mais inclusivo, de acordo com a agenda 2030 da ONU. Nada de mais atual se pode dizer de Montaigne, nomeadamente ao nível de uma perspetiva que, sobremaneira, enfatiza a diversidade dos lugares de educação, trocando a sala de aula fechada dos colégios que lhe eram coevos pela sala de aula aberta ao mundo, em que atualmente as crianças vivem, e no qual se assumirão como cidadãos globais, críticos e compreensivos.

É precisamente neste princípio que o pensamento pedagógico de Montaigne se torna vanguardista, tanto mais quanto nos caminhos da educação a desigualdade, a discriminação e a iniquidade são obstáculos significativos para uma verdadeira compreensão do mundo, no sentido educacional que lhe atribui Heidegger, na 2ª metade do século XX.

Na crítica que  faz à  educação do seu tempo, Montaigne apresenta um conjunto de orientações que derivam de várias lições, por vezes sobrepostas e incongruentes, com ideias que transmitem uma educação que tem no seu centro a Filosofia, e da qual discorre a partir de uma visão autobiográfica, com citação de várias passagens sobre a educação que recebeu a partir de seu pai, dos seus mestres e do colégio, cujo diretor foi André de Gouveia, um humanista português do Renascimento, de quem o ensaísta diz que «foi incomparavelmente o melhor director da França». Para além da noção de educação, já explorada no texto, há mais duas lições a destacar: uma sobre o professor e a outra sobre o ensino, mesmo que insista em dizer que apresenta «insignificantes e vulgares ideias pessoais».

E quais as novas maneiras de ensinar do professor (ou do mestre ou do preceptor, de acordo com os termos que aparecem no texto)?

É sobre o papel do professor que o contributo de Montaigne se sobreleva ainda mais, principalmente no modo como exerce a sua influência na educação das crianças. Por isso, coloca na escolha do professor todo o êxito da educação das crianças, afirmando que deve ser mais sensato do que erudito, e que tenha «antes a cabeça bem formada do que bem cheia», para além do seu valor moral e da sua inteligência, comportando-se «no exercício do cargo de uma maneira nova». Compete-lhe, assim, colocar a criança «na pista das coisas, levando-a a avaliá-las, a escolhê-las e a distingui-las por si mesmo, por vezes sendo ele a abrir-lhe o caminho, outras dando-lhe a liberdade de o fazer».

Será ainda alguém que conhece bem o método socrático, deixando falar a criança, com toda a autonomia que esta deve ter na conversação pedagógica, exemplificando com uma citação de Cícero: «a autoridade daqueles que ensinam é, com frequência, um obstáculo para aqueles que aprendem». Sem enunciar de forma clara a proposta de Sócrates, Montaigne defende-a no uso da dúvida face à aprendizagem, na discussão em torno de saberes, não num sentido rigoroso como o método socrático pressupõe, mas focando o autoconhecimento, a subjetividade e a experiência que uma criança pode explorar na sua própria aprendizagem.

 É também neste ponto que se destaca outra ideia muito poderosa de Montaigne, com o argumento de que ensinar é uma conversação que exige ação, isto é, muito mais do que o estudo dos livros e da sua memorização mecânica, a criança experimentará, observará, julgará e formará um juízo que será seu, e que lhe dá  a capacidade de pensar e agir, tal como será posteriormente defendido, entre outros, por John Dewey, sobretudo no livro “O Criança e o Currículo”, publicado em 1902.

Ainda no novo papel do professor, em vez de “repetir as palavras da lição” deve explicar «o seu sentido e a sua substância» à criança, avaliando o benefício que esta retira “não pelo testemunho da sua memória, mas pelo da sua vida», já que não será colocada “numa cátedra a debitar um discurso imposto».

Esta afirmação do autor sobre a autonomia da criança tem em conta ideais expressas por Platão, Sócrates e Cícero, advogando-se que aquele que aprende a formar o seu entendimento das coisas através da conversação adquire um conhecimento  mais crítico,  mesmo que, passados alguns parágrafos do texto, defenda, aquilo que tem sido bastante criticado no seu pensamento, que a autoridade do professor, «que deve ser suprema sobre a criança, é interrompida e prejudicada pela presença dos pais», ou que não é benéfico  educar uma criança no regaço dos pais», não sendo estes “capazes de punir os seus erros, nem de os ver educar de um modo duro e perigoso, como é necessário».

E como deve ser uma lição para a aprendizagem das crianças, segundo Montaigne?

A resposta é concisa: «a lição decorrerá ora conversando, ora com a ajuda de livros; umas vezes, o preceptor irá facultar-lhe [extractos] do próprio autor, adequados ao objectivo da sua instrução; outras, irá dar-lhe o miolo e a substância já mastigados». E dito de um modo mais instrucional: «Na lição que recomendo, o espírito encontrará algo que morder e com que se alimentar. O fruto será incomparavelmente maior e também amadurecerá mais cedo». Mas para que tal aconteça, defende que o ambiente da lição a que as crianças são sujeitas deve ser o de «uma branda severidade», não lhes sendo dado «somente horror e crueldade». Mesmo distanciando-se do despotismo pedagógico baseado no “magister dixit”, o autor tem uma visão do seu tempo sobre a disciplina com que as crianças devem ser tratadas no seu percurso escolar, não as considerando como sujeitos, mas como participantes ativos em projetos de aprendizagem moldados pelo seu futuro de adultos, apesar de evidenciar a subjetividade que ocorre nessa conversação pedagógica.

Por fim, Montaigne dá uma lição sobre si mesmo – e «sirva-se dela quem quiser» –, falando do modo como aprendeu Latim e Grego (embora lhes faça uma breve crítica como saberes para as crianças que frequentavam os colégios) e quanto à influência dos autores clássicos no estudo das Letras, pois «o meu gosto pelos livros veio-me antes de mais do prazer pelas histórias das Metamorfoses de Ovídio».

O essencial do pensamento pedagógico de Montaigne está precisamente nas novas maneiras de ensinar, cujo método centrado na conversação constitui uma fonte de motivação da educação das crianças, porque jamais esta estará limitada a “criar burros carregados de livros». Sendo muito problemático admitir que na sua aprendizagem há espaço para a severidade, mesmo que se fale em finais do século XVI, da boa educação de uma criança resultará a capacidade de esta entender o seu mundo, que lhe oferece outras salas de aula, numa conversação crítica acerca dos saberes que será necessário desenvolver em cada geração.