Tempos são tempos...

 

Queixamo-nos hoje do tempo que falta, do trabalho que cansa e do salário que não estica. São queixas legítimas, mas convém, de quando em quando, medi-las contra o que foram, nestas terras, as vidas de pessoas de quem nos antecedeu há quase oito séculos, e das quais temos um registo escrito bem fidedigno.

Vivia-se então, para a quase totalidade dos trabalhadores, numa condição de quase escravatura. É aqui que nasce a discórdia na elaboração de um texto sobre as Inquirições de 1258, em que, uma a uma, são descritas as paróquias, ou vilas, ou freguesias da terra de Coyra.

O critério proposto consistia em não usar a expressão “condição de escravatura”, mas a de “sujeição social”, identificando-se a diferença no uso de palavras mais melífluas. Insisti, e insisto, em dizer que tanto nesse tempo do século XIII, e dos anteriores, assim como em tempos posteriores, como se comprova pelo texto do foral, os moradores de Coura, nossos antepassados, viveram em condições sub-humanas, quais presas fáceis dos algozes que estavam na parte superior da pirâmide social, em virtude de o poder do rei ser fragmentado e fortemente dependente dos tais senhores da terra.

Se a um escravo direito algum era dado, o jugo social a que estavam sujeitos os moradores era manifestamente próprio de um regime senhorial, em que a força braçal era obrigatória quer nos campos, quer na edificação de fortificados, quer ainda na integração de forças militares.

E pior ainda: quando morriam, os seus familiares teriam de pagar uma taxa, ou imposto, que lutuosa assim se chamava.

Não estranha, por isso, que a esperança média de vida fosse ridiculamente baixa, à qual também não escapavam os nobres, dependentes das mesmas situações de miséria coletiva em que se vivia, particularmente ao nível da higiene pessoal e da saúde, com pandemias e outras doenças mais.

Era deveras doloroso o tempo de vida das pessoas do século XIII nas terras de Coyra, e nas demais, sem exceção alguma, como se vivessem enclausurados numa cápsula do tempo, que começou a abrir fendas, crescentemente mais largas, como as que se verificaram no tempo das naus quinhentistas, da colonização pelos mares da Índia e pela terra de Vera Cruz, da emigração abundante da segunda metade do século XIX e da emigração jorrante de meados do século XX.

A distância entre aquele tempo e o nosso é, afinal, bastante curta. E talvez seja esse o verdadeiro proveito de olhar para trás: perceber que o que hoje temos por óbvio custou, a quem nos precedeu, uma vida inteira de sujeição.

Navegamos, é certo, numa frágil conquista.

Um salto até 2045

 

 

https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175

Numa visão projetada para 2045, a escola do ensino básico (organizada em dois ciclos:  do 1.º ao 6.º ano e do 7.º ao 9.º) é a instituição mais importante para o futuro da Finlândia, preparando os jovens para as mudanças em curso e dotando-os da capacidade de transformar o mundo e moldar a sociedade. Para esse efeito, é concebida como escola para a vida, inserida numa forte comunidade educativa que repensa as novas competências humanas e a profunda alteração provocada pela inteligência artificial (IA).

É neste enquadramento que se inscreve o relatório Educação Básica 2045: Para a Vida — Uma visão para a escola compreensiva finlandesa, publicado em 2026, que apresenta uma visão construída a partir da participação de mais de 5 000 crianças, jovens e adultos de todo o país, sob a coordenação de um grupo de trabalho nomeado pelo Ministério, em articulação com a Agência Nacional Finlandesa para a Educação.

Como ideia matriz, o relatório sustenta que as crises contemporâneas não podem ser resolvidas apenas pela inovação tecnológica, exigindo, de igual modo, um sólido desenvolvimento humano. É, por isso, crucial encontrar caminhos para atenuar a polarização social, fortalecer a democracia, fazer um uso sensato das tecnologias e viver dentro dos limites planetários, num cenário de transformações globais aceleradas.

Mais do que olhar para o que é preciso mudar, opta-se, de forma clara, por preservar as forças que têm sustentado as competências e o bem-estar social, dado que a Finlândia é reconhecida internacionalmente pela qualidade do seu sistema educativo e por figurar entre os países mais felizes do mundo. Salvaguardam-se, assim, a equidade, o desenvolvimento estável e cientificamente fundamentado da educação e a forte confiança depositada nas escolas e nos seus professores.

E de que modo a escola será afetada pelas transformações em curso, sobretudo pela alteração da própria educação, no pressuposto de que os alunos, cidadãos do futuro, terão um papel central na construção de uma sociedade democrática, no fomento da inovação e na promoção de um modo de vida ecologicamente sustentável?

Relativamente a esta questão, e conquanto a finalidade da educação não seja a de prever o futuro, mas a de funcionar como uma bússola que oriente numa direção clara e equilibrada, o relatório afasta-se de alterações radicais e fragmentadas, insistindo na necessidade de manter o que funciona bem no sistema educativo e, simultaneamente, de identificar as forças motrizes que configuram as mudanças ao nível das escolas e da sociedade.

Numa breve síntese, são identificadas várias forças globais que exigem uma redefinição deliberada da finalidade da educação e do papel da escola: o avanço acelerado da tecnologia e a transformação do trabalho, com destaque para o impacto disruptivo da IA; a crise da sustentabilidade ecológica e económica, resultante das alterações climáticas, da perda de biodiversidade e da pressão sobre os recursos; a crise da democracia e da participação, com a perda de confiança nas instituições, a desinformação e o avanço de movimentos autoritários; a crise do bem-estar e da saúde mental, em especial entre crianças e jovens, associada à solidão e ao enfraquecimento das comunidades; a polarização social e a erosão da coesão e da confiança, face às desigualdades regionais e à segregação social; a fragmentação dos valores e da orientação para o futuro; a segurança, a transformação da globalização e a incerteza geopolítica; o declínio dos resultados de aprendizagem e a crescente desigualdade educativa; a estrutura demográfica e os desafios associados ao envelhecimento e à diminuição da população ativa; e a importância crescente da mudança imprevisível.

É deste cenário que, com toda a probabilidade, emerge a escola do amanhã como uma instituição central, com o objetivo de promover uma formação ampla, uma vida que tenha sentido, a autonomia, o bem comum e a esperança, focada ainda em três dimensões fundamentais.

A primeira é a vida com sentido: uma perspetiva da aprendizagem que serve o propósito do desenvolvimento humano integral e em que o bem-estar surge em relação recíproca com a aprendizagem, sendo ora condição para aprender, ora consequência do próprio aprender.

A segunda é a vida em comum: promover a participação, a inclusão, a diferença e a convivência democrática. Nesta nova cultura escolar, os professores e os demais intervenientes são particularmente valorizados, tal como a relação pedagógica entre professor e aluno, que constitui o núcleo do processo educativo. Reforça-se, de igual modo, a colaboração com as famílias, indispensável numa sociedade cada vez mais diversificada, bem como o conceito-chave de ecossistema de aprendizagem, o qual engloba uma rede de atores e repensa as escolas como pontos de encontro abertos à comunidade, prolongando atividades, hábitos e oportunidades de participação das crianças e dos jovens para além do tempo letivo.

Por último, a dimensão da vida no planeta, que integra a sustentabilidade ecológica como fundamento ético transversal, projetado nos conteúdos curriculares e nas práticas pedagógicas quotidianas. Mais do que ensinar conteúdos ambientais, propõe-se desenvolver o pensamento sistémico, a capacidade de agir coletivamente e uma relação afetiva e experiencial com a natureza. 

(continua...) https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175

Que conhecimento conta na escola?

 

https://www.publico.pt/2026/04/21/impar/opiniao/conhecimento-conta-escola-2171046

 

O que se ensina e aprende nas escolas portuguesas, públicas e privadas, tem estado, desde a segunda metade do século XIX, circunscrito ao currículo nacional (prescrito, oficial, formal e uniforme), ainda que existam margens de autonomia curricular das escolas e de autonomia pedagógica dos professores.

Uma das marcas mais visíveis desse currículo foi a definição de programas de ensino, que passaram a regular, através de normativos, as atividades pedagógicas em sala de aula, estruturando disciplinas, tempos letivos e conteúdos dos ensinos básico e secundário.

Mais recentemente, essa peça central foi substituída pelas chamadas aprendizagens essenciais, no âmbito do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, e definidas como o conjunto comum de conhecimentos, capacidades e atitudes que todos os alunos devem adquirir em cada disciplina ou área, organizados de forma estruturada, articulada e significativa.

Apesar de se fundamentarem em conceções distintas de escola, currículo, ensino e aprendizagem, que podem oscilar entre perspetivas mais fechadas ou mais abertas, tanto os programas de ensino como as aprendizagens essenciais têm como denominador comum a organização dos saberes por níveis, ciclos e anos de escolaridade, bem como a identificação do referencial para a avaliação externa, seja de natureza sumativa, através de exames que regulam classificações finais e influenciam o acesso ao ensino superior, seja por meio de provas sem impacto direto nas classificações dos alunos.

Na prática, a gestão curricular resulta de uma seleção de conhecimento, habitualmente estruturada em disciplinas, mas que pode igualmente assumir formas interdisciplinares, projetos integrados ou abordagens centradas em problemas.

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Foral da terra de Coyra, 13 de abril de 1515

 

Nos 511 anos da fundação do concelho de Paredes de Coura

Foral da terra de Coyra, 13 de abril de 1515

Como terra renascida da freguesia de Corelo, em finais do século VI, Paredes de Coura poderá não possuir uma certidão de nascimento rigorosa, dessas que fixam a data efetiva do desabrochar para a vida. A sua origem não se prende com um momento único, mas antes com um processo longo, documentado ao longo dos séculos.

A documentação medieval permite, ainda assim, acompanhar essa construção identitária: em 1125 surge como Coira, em 1156 como Coyra e, em 1258, como terra de Coyra, integrada no julgado de Froião. Já no século XVI, é novamente referida no foral, outorgado por D. Manuel I, por terra de Coyra.

Esse foral constitui um marco relevante na afirmação do concelho e poderá ser entendido como o seu verdadeiro momento fundacional, sobretudo pela sua formalização administrativa.

A data de 13 de abril de 1515, que consta do documento régio que cria o concelho de Coyra, assume, por isso, particular relevância na consagração da autonomia de Paredes de Coura. A designação atual consolidar-se-ia mais tarde, com a criação da comarca, a 16 de abril de 1875.

Abril concentra, assim, várias referências estruturantes para a história local, às quais se junta ainda o 25 de Abril, já no contexto contemporâneo, associado à organização do poder local democrático.

Importa, no entanto, não dissociar este percurso institucional da realidade social da época. Durante gerações, os courenses, maioritariamente lavradores, viveram sob o domínio senhorial do visconde e dos seus descendentes, oriundos da casa dos Lima, numa relação de dependência que, em certos casos, se aproximava de formas de servidão, realidade esta que foi descrita pelo infestense Manuel da Cunha Brandão em diversos números de A Voz de Coura.

O foral da terra de Coyra fornece também informação relevante sobre a economia local, nomeadamente ao nível da produção cerealífera e dos encargos a que estavam sujeitos os moradores. Os pagamentos eram efetuados em alqueires de centeio, pão-meado e milho miúdo, bem como em dinheiro (reais) e outros géneros, como galinhas e frangões. Com base nesses dados, é possível estimar, ainda que de forma aproximada, o montante global dos encargos anuais, que rondaria os 62 523,525 reais.

Neste enquadramento, os 111 anos do município não devem ser entendidos como um simples exercício de evocação do passado, mas como expressão de uma continuidade histórica. Coira, Coyra, Coura e Paredes de Coura traduzem, no essencial, uma mesma realidade territorial e humana, cuja identidade, afirmada ao longo do tempo, dá sentido ao presente e, a partir dele e da memória do passado, se projeta no futuro.

Tecnologia, escola e redes sociais

 

https://www.publico.pt/2026/03/04/impar/opiniao/tecnologia-escola-redes-sociais-2166781

 Foi sobretudo nos últimos anos que as tecnologias digitais ganharam um lugar central nos sistemas educativos. O recurso crescente aos ecrãs transformou-se numa presença constante nas escolas e no quotidiano das pessoas, levando à multiplicação de relatórios e recomendações internacionais sobre o seu impacto. Entre eles destaca-se o relatório francês Crianças e ecrãs. Em busca do tempo perdido[1], apresentado em 2024 e aprofundado por Servane Mouton no livro Ecrãs, um desastre sanitário. Ainda vamos a tempo de agir, recentemente publicado em Portugal.

Dirigidas à escola, às famílias, aos decisores políticos e aos responsáveis das plataformas digitais, as recomendações sublinham a urgência de repensar o tempo de exposição aos ecrãs para proteger o desenvolvimento das crianças e jovens. A mensagem é clara: a tecnologia apoia o desenvolvimento humano, mas jamais o poderá substituir.

No uso adequado de ecrãs, defende-se a progressividade em termos de faixas etárias, nomeadamente: evitar a exposição até aos 3 anos; limitar e acompanhar entre os 3 e os 6 anos; estabelecer regras progressivas entre os 6 e os 11 anos; reforçar a literacia digital entre os 12 e os 15 anos; e promover a responsabilidade digital entre os 16 e os 18 anos.

Além do referido faseamento etário, existem propostas de caráter transversal, como, por exemplo, a definição da idade mínima de 15 anos para o acesso às redes sociais, a proteção contra conteúdos impróprios, a disponibilização de ferramentas parentais de fácil implementação, medidas públicas de sensibilização, a responsabilização das empresas tecnológicas e campanhas públicas de divulgação. Está em causa, bem evidenciado em Adolescência (minissérie britânica de 2025), o comportamento disruptivo dos jovens face à sua inserção nas redes sociais, num contexto de desresponsabilização social e de quase total ausência de um controlo que seja mais educativo do que punitivo.

(…)

 

 

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[1]https://www.elysee.fr/admin/upload/default/0001/16/fbec6abe9d9cc1bff3043d87b9f7951e62779b09.pdf

Uma das obras literárias mais marcantes que li nos últimos tempos é, inquestionavelmente, a biografia O Romance de Camilo, escrita por Aquilino Ribeiro e publicada entre 1957 e 1961, com reedição, em 2025, pela Bertrand Editora, com prefácio do Professor José Cândido de Oliveira Martins.

Há, pelo menos, três ideias que me ficaram bem presentes – para além da leitura aprazível que Aquilino Ribeiro proporciona, não fosse ele um dos principais escultores da escrita literária, cinzelada palavra a palavra, nos seus mais diferentes significados – sobre Camilo Castelo Branco, que «trabalhou dia e noite como um moiro», e autor de Amor de Perdição: «É a novela mais bem composta, mais portuguesa da lei, modelada de um só jacto, da literatura nacional.»

A primeira diz respeito à antinomia entre a excecionalidade do escritor, a cujo génio Aquilino Ribeiro tece rasgados elogios, e a instabilidade do seu percurso vivencial, pois «a febre literária trazia-o muitas vezes em levitação da vida real».

Outra ideia relaciona-se com o contexto geográfico, alfobre das suas muitas personagens, como reconhece Aquilino Ribeiro: «A obra de Camilo Castelo Branco deixa ver à sua espalda, particularmente, o Minho e Trás-os-Montes, com a comparsaria própria dum país semi-bárbaro.»

Ora, é no Alto Minho que Aquilino situa o romance A Casa Grande de Romarigães, antecedendo a escrita dessa biografia sobre Camilo. O que ele diz sobre Camilo também se lhe aplica: «O Minho foi para ele uma magnífica escola da linguagem e até de ficção.»

A última ideia que pretendo realçar, pelo espanto que me causa, é a faceta autodidata de Camilo Castelo Branco, uma vez que, nos seus escassos estudos oficiais, «tudo foi sempre movediço, instável, fugaz e imprevisto no deslize alucinado da sua vida».

Aquilino Ribeiro evoca ainda, com manifesta amargura, a falta de liberdade de expressão que marcou longos anos da sua existência sob a ditadura, em contraste com o tempo usufruído por Camilo, Castelo Branco, a propósito do qual escreve:

«Felizmente, os seus tempos foram de liberdade e pode exercê-la tanto nos escritos, próprios ou traduzidos, como nas polémicas contra tudo e contra todos. Ninguém se arrojou, em nome de nenhum direito, a coarctar-lhe o uso da pena. Podia proclamar: o poder menosprezou-me nos melhores dias da minha vida, mas não me fechou numa masmorra; não pôs entraves à expressão do meu pensamento; deixou-me falar segundo me pedia o entendimento ou a gana.»

«Nunca ele compreenderia as gargalheiras no espírito, essas que obrigam o homem a derramar sobre o próprio sangue o fel das suas convicções, acalcanhadas pela mordaça dos ditadores.»

 

Quando a História é tragédia e se repete como farsa

 

 

 

A História não se repete, mas insiste em deixar sinais reconhecíveis através de semelhanças que nos obrigam a pensar sobre o que, hoje em dia, está a acontecer com o crescimento inquietante da extrema-direita a nível mundial.

Tudo está em causa quando a democracia – que, pela sua abertura aos outros e à diferença de opinião, é uma espécie de barriga de aluguer de regimes autocráticos e verdadeiramente fascistas – é destruída por dentro, como se as mudanças autoritárias fossem a solução que o povo deseja, e não propriamente aquilo que os déspotas, suportados por interesses económicos, proclamam com o mais gritante despudor e a mais cruel falsidade.

É um facto, como o disse Karl Marx, em 1851: «a História repete-se, a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa.»

Mas qual é a comédia dos nossos tempos nesse processo de destruição que começa por ser uma opinião, transforma-se, depois, em lei e, por fim, integra a própria constituição?

Respondo com uma das mais aclamadas peças de teatro da última década, em Portugal, com texto e encenação de Tiago Rodrigues: Catarina e a Beleza de Matar Fascistas.

Assisti, há duas semanas atrás, a este espetáculo no Theatro Circo, em Braga, e tenho de confessar que a história não nos deixa indiferentes, dialogando connosco e interpelando-nos à reflexão sobre os limites da tolerância.

Na parte final da peça, depois de o fascista ter sido poupado à morte à luz de valores humanistas e democráticos, segue-se um longo discurso, carregado de ódio e de contradições.  O que aí está verdadeiramente em causa, pelo menos assim o senti, é o modo como toleramos a intolerância, como se esta fizesse parte natural das nossas escolhas políticas.

Se pararmos para pensar um pouco, as ideias xenófobas, que traçam a linha de separação entre “Nós” e “Eles”, são apresentadas em defesa de valores nacionalistas, salpicados de pseudovalores religiosos, num regresso saudosista ao passado, mesmo que a História, afinal, não se repita.

No final da peça, sente-se um murro no estômago, como se precisássemos de ser alertados para os perigos que tais ideias originam, mais ainda quando, facilmente, caímos na armadilha da irracionalidade.

É aqui que tragédia e comédia se encontram.

 

 

 Avolumam-se as publicações sobre o impacto das tecnologias de inteligência artificial (IA) na educação e nos percursos de escolarização, oscilando entre leituras claramente pessimistas, como se a escola estivesse a atingir a sua derradeira etapa de existência, e entusiasmos amplamente redentores, que proclamam o advento de uma nova era.

Na realidade, e tal como tem sido concebida desde meados do século XIX, ainda atravessada por resquícios de matriz medieval e sustentada na autoridade livresca do professor, a escola encontra-se, hoje, imersa no que tem vindo a ser designado como transformação digital.

Trata-se de um processo marcado por mudanças substantivas que incidem, primeiramente, sobre o conhecimento e a sua organização curricular, depois, sobre a pedagogia e os modos de aprender e, por fim, sobre a avaliação, se forem valorizados os três vetores de análise da estrutura escolar, propostos por Basil Bernstein.

Estas e outras transformações são analisadas no livro, de acesso aberto, Inteligência Artificial e Educação no Sul Global[1], escrito como resposta a um desafio lançado à compreensão das dinâmicas que se estabelecem entre a IA e a educação em contextos específicos, sobretudo quando existem restrições de recursos que tendem a aprofundar desigualdades já existentes, quer nos vetores anteriormente referidos (currículo, pedagogia e avaliação), quer no desenvolvimento profissional docente, na gestão escolar e na decisão política.

Continua…

https://www.publico.pt/2026/01/20/impar/opiniao/escola-inteligencia-artificial-promessas-desafios-2161723

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[1] https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/109353

O Mundo como Sala de Aula. Lições de Montaigne

 

https://www.publico.pt/2025/12/19/impar/opiniao/mundo-sala-aula-licoes-montaigne-2158204

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

 

Já no capítulo “Do Pedantismo”, Michel de Montaigne aborda a educação a partir da crítica ao modelo escolástico, insistindo mais na abordagem das coisas reais do que na retórica e criticando o ensino que se destina a «encher a memória», deixando «a inteligência e a consciência vazias».

Todavia, é  no capítulo “A Educação das Crianças” –  usa-se, neste texto,  o termo criança, pois, se comparado com os de aluno e discípulo, é o mais usado em “Ensaios” – que o filósofo do humanismo renascentista expõe o seu pensamento pedagógico,  sobretudo na distinção entre erudição e sabedoria e na valorização do juízo e da conversação como elementos fundamentais de um nova maneira de ensinar, no seguimento dos «bons conselhos de Platão», ou do «mestre Platão», para além dos ensinamentos de Sócrates, de quem admira a ênfase no autoconhecimento e no saber ligado à prática, seguindo, no entanto, uma perspetiva diferente do método socrático.

Se, em termos de currículo, Montaigne não acrescenta nada de novo relativamente ao “Trivium” e ao “Quadrivium”, mormente ao nível dos conteúdos, seguindo muito de perto as ideias de Platão, expressas em “A República”, e condizentes com a valorização da Filosofia como conhecimento básico da formação das crianças, independentemente das suas idades, defende, contudo, uma mudança substantiva no modo de ensinar, argumentando que a educação é útil para formar o juízo da criança, uma vez que “a sua educação, o seu trabalho e o seu estudo visam somente formá-la».

Sem pretender entrar numa análise profunda do modelo de educação que o filósofo propõe, é possível identificar algumas ideias do seu pensamento pedagógico, que tem sido ora criticado, ora elogiado, sendo ainda pertinente saber de que crianças fala Montaigne em “Ensaios.”

Quem ler a “A Educação das Crianças” é confrontado com o elitismo de uma educação para a aristocracia, especificamente para alguns («jovens de boas famílias», na medida em que «todo o fidalgo deve ser educado à maneira de um cortesão»), e não propriamente para todos, cuja declaração universal viria a ser consagrada em finais do século XX.

Apesar de se situar, na abordagem que faz da educação, no campo das opiniões («Não tenho autoridade, ou o desejo para ser crido, e sinto-me mal instruído para instruir alguém»; «a verdade é que não sei nada sobre este assunto» ou «da maneira de criar e educar os filhos»), Montaigne apresenta, porém, uma argumentação interessante sobre o estado da educação na sociedade francesa do século XVI, com ênfase na crítica ao papel do professor e ao modelo escolástico de educação.

Antes de tudo, é necessário analisar a perspetiva de educação que Montaigne perfilha, sobretudo quando a liberta do estudo exagerado dos livros, e da sua memorização, e a aproxima da ação, ou das «coisas mais proveitosas» e práticas (a criança «recitará a sua lição tanto quanto a praticará. Irá repeti-la nas suas acções»), conferindo-lhe, por conseguinte, uma orientação utilitária, quiçá pragmática, como será dito séculos mais tarde, associada a um conhecimento prático («a ciência é um grande ornamento e um instrumento de uma utilidade maravilhosa»).

Neste sentido, e tendo como base autores greco-latinos, assume uma noção de educação que está ligada, no campo filosófico, ao ceticismo intelectual e à virtude moral e, numa dimensão pedagógica, à autonomia dos aprendentes, e não à mera memorização de saberes eruditos. Com efeito, afasta-se da mera acumulação de saberes oriundos de textos canónicos, defendendo a utilidade social e prática da educação.  Mais sinteticamente:  uma educação reflexiva, crítica e prática.

Como revela Montaigne, a aprendizagem da criança ocorria, de um modo apressado, nos primeiros quinze ou dezasseis anos da sua vida, devendo o resto à ação, perante a qual deveria demonstrar capacidade de formar um juízo seu, associado ao entendimento e à conversação, em oposição à «deplorável capacidade puramente livresca». É a busca desse juízo que despertará na criança «uma curiosidade honesta de se informar acerca de todas as coisas», presente quer na mentalidade renascentista, quer nos dias de hoje, quando a diferença entre informação e conhecimento tende a esvaziar-se.

Como a educação deve ter uma orientação utilitária, a criança tem de «abrir os olhos quando está em sociedade», tendo o julgamento e a sinceridade para «emendar-se, abandonar uma má determinação no ardor apaixonado de uma discussão», na medida em que o seu lugar de pertença, como Sócrates respondeu, é o mundo. Daí que a diversidade desse «grande mundo» deva ser o livro da criança, para que ela seja capaz de «viver em todas as nações e em todas as sociedades”, ou seja, num mundo mais inclusivo, de acordo com a agenda 2030 da ONU. Nada de mais atual se pode dizer de Montaigne, nomeadamente ao nível de uma perspetiva que, sobremaneira, enfatiza a diversidade dos lugares de educação, trocando a sala de aula fechada dos colégios que lhe eram coevos pela sala de aula aberta ao mundo, em que atualmente as crianças vivem, e no qual se assumirão como cidadãos globais, críticos e compreensivos.

É precisamente neste princípio que o pensamento pedagógico de Montaigne se torna vanguardista, tanto mais quanto nos caminhos da educação a desigualdade, a discriminação e a iniquidade são obstáculos significativos para uma verdadeira compreensão do mundo, no sentido educacional que lhe atribui Heidegger, na 2ª metade do século XX.

Na crítica que  faz à  educação do seu tempo, Montaigne apresenta um conjunto de orientações que derivam de várias lições, por vezes sobrepostas e incongruentes, com ideias que transmitem uma educação que tem no seu centro a Filosofia, e da qual discorre a partir de uma visão autobiográfica, com citação de várias passagens sobre a educação que recebeu a partir de seu pai, dos seus mestres e do colégio, cujo diretor foi André de Gouveia, um humanista português do Renascimento, de quem o ensaísta diz que «foi incomparavelmente o melhor director da França». Para além da noção de educação, já explorada no texto, há mais duas lições a destacar: uma sobre o professor e a outra sobre o ensino, mesmo que insista em dizer que apresenta «insignificantes e vulgares ideias pessoais».

E quais as novas maneiras de ensinar do professor (ou do mestre ou do preceptor, de acordo com os termos que aparecem no texto)?

É sobre o papel do professor que o contributo de Montaigne se sobreleva ainda mais, principalmente no modo como exerce a sua influência na educação das crianças. Por isso, coloca na escolha do professor todo o êxito da educação das crianças, afirmando que deve ser mais sensato do que erudito, e que tenha «antes a cabeça bem formada do que bem cheia», para além do seu valor moral e da sua inteligência, comportando-se «no exercício do cargo de uma maneira nova». Compete-lhe, assim, colocar a criança «na pista das coisas, levando-a a avaliá-las, a escolhê-las e a distingui-las por si mesmo, por vezes sendo ele a abrir-lhe o caminho, outras dando-lhe a liberdade de o fazer».

Será ainda alguém que conhece bem o método socrático, deixando falar a criança, com toda a autonomia que esta deve ter na conversação pedagógica, exemplificando com uma citação de Cícero: «a autoridade daqueles que ensinam é, com frequência, um obstáculo para aqueles que aprendem». Sem enunciar de forma clara a proposta de Sócrates, Montaigne defende-a no uso da dúvida face à aprendizagem, na discussão em torno de saberes, não num sentido rigoroso como o método socrático pressupõe, mas focando o autoconhecimento, a subjetividade e a experiência que uma criança pode explorar na sua própria aprendizagem.

 É também neste ponto que se destaca outra ideia muito poderosa de Montaigne, com o argumento de que ensinar é uma conversação que exige ação, isto é, muito mais do que o estudo dos livros e da sua memorização mecânica, a criança experimentará, observará, julgará e formará um juízo que será seu, e que lhe dá  a capacidade de pensar e agir, tal como será posteriormente defendido, entre outros, por John Dewey, sobretudo no livro “O Criança e o Currículo”, publicado em 1902.

Ainda no novo papel do professor, em vez de “repetir as palavras da lição” deve explicar «o seu sentido e a sua substância» à criança, avaliando o benefício que esta retira “não pelo testemunho da sua memória, mas pelo da sua vida», já que não será colocada “numa cátedra a debitar um discurso imposto».

Esta afirmação do autor sobre a autonomia da criança tem em conta ideais expressas por Platão, Sócrates e Cícero, advogando-se que aquele que aprende a formar o seu entendimento das coisas através da conversação adquire um conhecimento  mais crítico,  mesmo que, passados alguns parágrafos do texto, defenda, aquilo que tem sido bastante criticado no seu pensamento, que a autoridade do professor, «que deve ser suprema sobre a criança, é interrompida e prejudicada pela presença dos pais», ou que não é benéfico  educar uma criança no regaço dos pais», não sendo estes “capazes de punir os seus erros, nem de os ver educar de um modo duro e perigoso, como é necessário».

E como deve ser uma lição para a aprendizagem das crianças, segundo Montaigne?

A resposta é concisa: «a lição decorrerá ora conversando, ora com a ajuda de livros; umas vezes, o preceptor irá facultar-lhe [extractos] do próprio autor, adequados ao objectivo da sua instrução; outras, irá dar-lhe o miolo e a substância já mastigados». E dito de um modo mais instrucional: «Na lição que recomendo, o espírito encontrará algo que morder e com que se alimentar. O fruto será incomparavelmente maior e também amadurecerá mais cedo». Mas para que tal aconteça, defende que o ambiente da lição a que as crianças são sujeitas deve ser o de «uma branda severidade», não lhes sendo dado «somente horror e crueldade». Mesmo distanciando-se do despotismo pedagógico baseado no “magister dixit”, o autor tem uma visão do seu tempo sobre a disciplina com que as crianças devem ser tratadas no seu percurso escolar, não as considerando como sujeitos, mas como participantes ativos em projetos de aprendizagem moldados pelo seu futuro de adultos, apesar de evidenciar a subjetividade que ocorre nessa conversação pedagógica.

Por fim, Montaigne dá uma lição sobre si mesmo – e «sirva-se dela quem quiser» –, falando do modo como aprendeu Latim e Grego (embora lhes faça uma breve crítica como saberes para as crianças que frequentavam os colégios) e quanto à influência dos autores clássicos no estudo das Letras, pois «o meu gosto pelos livros veio-me antes de mais do prazer pelas histórias das Metamorfoses de Ovídio».

O essencial do pensamento pedagógico de Montaigne está precisamente nas novas maneiras de ensinar, cujo método centrado na conversação constitui uma fonte de motivação da educação das crianças, porque jamais esta estará limitada a “criar burros carregados de livros». Sendo muito problemático admitir que na sua aprendizagem há espaço para a severidade, mesmo que se fale em finais do século XVI, da boa educação de uma criança resultará a capacidade de esta entender o seu mundo, que lhe oferece outras salas de aula, numa conversação crítica acerca dos saberes que será necessário desenvolver em cada geração.

Diário de uma viagem a Timor-Leste (II)

 

 

A minha casa em Timor-Leste é o Hotel Timor. Nada estranho, todos me dão as boas-vindas, tudo se acomoda a ritmos já assimilados. Todos e todas são manos e manas, esse modo peculiar de tratamento pessoal que se adquire pela familiaridade de rostos. Uma vez instalado, a minha prioridade foi para a Internet, que revalidei no cartão comprado na Telecom Timor-Leste. Arrumada a mala, e personalizado o quarto com as minhas coisitas, tive a sorte de fazer uma sesta de três horas, pois aterrara em Dili, pela hora do almoço, onde me aguardavam pessoas das lides académicas.

Por mera coincidência, ao fim da tarde desse primeiro dia, e porque o tempo nunca perde a sua faceta de marco miliário, participei na receção da comunidade portuguesa em Dili ao novo embaixador português. Um pequenino Portugal virou acontecimento, em conversas amigas, em novos números de telefone e em agendas académicas ou culturais a explorar. Na primeira noite, nada dormi. Agora, já é domingo. Fiz a caminhada matinal quando os primeiros raios de sol pintavam de esperança a baía de Dili. Como a cidade cresce!

Novos projetos imobiliários, ligados ao turismo, que bem alto sobem no céu da cidade, sempre vigiada pelo imponente Cristo Rei, colocado (talvez, em ato de contrição) pela Indonésia, no período da ocupação, sobre a cabeça do crocodilo, transformado em montanha.  

E na segunda, terça, quarta, quinta e sexta fiz da UNTL a minha outra casa, dentro de uma cidade, quente e febril durante o dia, e dorminhoca nas noites de todos os dias. Pensei que disporia de algumas manhãs e tardes para escrever no convidativo ambiente do hotel Timor. Mas não! A escrita resvalou para o lado académico, que não termina jamais, já que novos projetos avançam, novos textos se justificam e novas dinâmicas têm lugar.

Tem sido uma semana de muitos afazeres, sempre em movimento de um lado para o outro, como as ruas desta fervilhante cidade, que parece atingir alguma acalmia quando me refugio no café de muitos aromas, e aí, sim, dou algum tempo aos meus textos sem tempo. Na UNTL, o meu mundo de uma semana inteira alimentou-se de reuniões, aulas, palestras, e também de muitas conversas, sempre focadas no futuro.

Terminei hoje, sexta-feira, as atividades de cooperação. Tive algum tempo para mim, e resolvi ver o pôr do sol na praia Areia Branca. Simplesmente deslumbrante! A intensidade afetiva de Timor-Leste entranhou-se ainda mais em mim, prendendo-me, com muito carinho, a esse estado de alma que só a saudade pode traduzir.

É sábado, 25 de outubro, dia de regresso. Estou no pequeno aeroporto de Dili, saboreando os dias de muitas vivências que para trás ficaram. Depois de longas horas de espera em Bali, e do voo intercontinental, cheguei a Istambul, na madrugada de domingo, fazendo parte do fluxo constante de pessoas, e conferindo identidade à sua enorme diversidade. Finalmente, chegou o embarque para o Porto. E depois da viagem sobre o mediterrâneo, Portugal a mim regressou, no quotidiano das pequenas coisas, com inesquecíveis pedaços de tempo que merecidamente pertencem a Timor-Leste.

Caminhos da OCDE para a alta qualidade da educação

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

                         https://www.publico.pt/2025/10/31/impar/opiniao/caminhos-ocde-alta-qualidade-educacao-2152737#

 

  Vive-se o acontecimento, e tudo o mais tende para uma certa zona de indefinição problemática, que em nada contribui para despertar na sociedade qualquer interesse por uma abordagem mais profunda, por exemplo, das questões educacionais, como se vivêssemos dos sinais, que fazem de cada um de nós atores influentes do designado capitalismo clickbait. De acordo com Amin Samman e Earl Gammon (“Clickbait Capitalism: Economies of Desire in the Twenty-First Century”), trata-se da interseção de tecnologia, dinheiro e desejo, urdindo de modo complexo as nossas opções digitais. E isso é feito através de variadas formas de captura de atenção, para que o tempo passado na Internet seja cada vez mais prolongado e, desse modo, fiquemos exponencialmente expostos a uma determinada publicidade, ardilosamente definida por algoritmos, bem como a mensagens sibilinas que tendem para uma certa dose pedagógica de adestramento...

Diário de una viagem a Timor-Leste I

 

Dormir é algo de bom, mas se o sono da primeira noite, aturdido pelos motores incansáveis de doze horas de viagem aérea, de Istambul para Bali, não pegou, já o da segunda, no apressado quarto de um hotel, quase dentro do aeroporto, serviu para relembrar que o cansaço é um obsessivo empecilho à tranquilidade de um bom sono. Não dormi, claro!  São seis horas da madrugada, e o pequeno almoço ainda está a ser preparado por movimentados rapazes, vestidos de preto.

Aguardo, por isso, de olhos pesados, o voo para Timor-Leste. Os cantos da sala do pequeno almoço compõem um hino à diversidade de produtos e sua diferença para hábitos europeus.

Porém, para quem tem ainda uma viagem de avião, o experimentar novos sabores pode não ser o mais aconselhável, limitando-me, assim, ao básico de um pequeno almoço português, acrescido de fruta e queijos.

Deixei o hotel e desemboquei diretamente na área internacional do aeroporto, na área do “Check-in”, reservada aos que têm voo, uma particularidade comum a muitos aeroportos asiáticos.

Obtido o bilhete, apenas disponível no modo presencial, passei pelo controlo da emigração, usando as máquinas eletrónicas, como deveria acontecer em todos os aeroportos, sobretudo nos de Lisboa e Porto, onde são de uma ineficiência gritante.

E aqui estou sentado, relaxado, sonolento, no “Bali Sky Café”, saboreando o meu primeiro café do dia. Tive ainda tempo para rever a introdução que escrevi no voo Porto-Istambul, usando os sensíveis caracteres do telemóvel, para um livro cuja publicação se avizinha, bem como para terminar um artigo de opinião, a caminho do estilo de ensaio, para enviar para o jornal PÚBLICO, e longamente observei o acordar aeroportuário, de mil e uma peças que constituem a sua engrenagem, na qual não pode entrar um grão de areia, senão vira caos e gera tensões.

Já sentado na primeira fila, porque sempre peço que seja o mais à frente possível, e também corredor, da aeronave com destino a Díli, aguardo a descolagem, que acontece no horário previsto, precisamente às nove e trinta da manhã, de um sábado, cheio de sol e com nuvens esparsas, sob o olhar atento – e protetor para os crentes – da divindade hindu Garuda Wisnu Kencana, cuja estátua domina esta pequena ilha do extenso arquipélago indonésio.

Dormitei coisinhas de tempo disperso, o suficiente para abrir os olhos um pouco antes de aterrar no aeroporto Nicolau Lobato. A sensação de estar em Timor-Leste é inenarrável, qual dança de intensas emoções!

Nesta plêiade de sentimentos, destaca-se o primeiro olhar, que num instante tudo absorve e interioriza, como se não precisássemos de mais nada. Agora, compreendo melhor a felicidade que há anos registei, neste mesmo aeroporto, quando um missionário, já nos seus longos e derradeiros anos de vida, voltando de Portugal, onde fora despedir-se dos seus familiares, amigos e espaços geográficos, enfrentou a multidão com um sorriso de uma ampla e tocante felicidade, porque escolhera Timor-Leste como terra de partida para a eternidade. 

E dançou-se, e rezou-se, e abraçou-se, transformando-se o aeroporto num templo de alegria.

Díli, 18 de outubro de 2025

 [Continua]

 

 
 

Quem não conhece a pagela sobre o Beato Redento da Cruz?
Este courense, nascido no lugar de Lizouros, em 1598, paróquia de Santa Maria de Cunha, outrora Santa Maria da Colina, recebeu o nome de Tomás Rodrigues da Cunha e viveu a sua meninice e tenra adolescência por entre gente pobre e fidalga.
Como relata o opúsculo, de 1928, denominado “O Beato Redento da Cruz. Carmelita Descalço," deixou ruralidade de Coura e assumiu, corajosamente, a condição de mártir nas orientais terras do império português. Tudo aconteceu no asiático lugar de Achém, próximo de Malaca, uma das longínquas feitorias que as navegações tornaram possíveis.
Abandonou tudo e todos, despojando-se de bens terrenos, bebendo todo o fervor religioso, que apenas os primeiros filhos de tais casas, abrasonadas ou não, poderiam dispensar, já que deles dependia a manutenção dos privilégios através da não dispersão do património.
Nascido na sua fidalga condição, de onde brotaram famílias sem nunca, em tempo algum, terem em sua geração fama alguma de mouro, nem de judeu, e como filho segundo, de instrução rudimentar, sem sinal de amor às letras, mas afável, comunicativo, conceituoso, diz ainda o narrador, Redento da Cruz tinha em suas vigorosas veias sangue de conquistadores e guerreiros, que dele fizeram soldado embarcado das naus da Índia, tendo por primeiro destino a outrora viçosa cidade de Goa.
 Destemido soldado, de muitas batalhas, foi nomeado capitão e logo recebeu o chamamento, pela divina graça, para se alistar na milícia de Cristo, no convento de Carmelitas Descalços, descalçando-se, assim, da vida mundana, desapossando-se do seu nome, e abraçando, com extrema dedicação religiosa, a perfeição monástica.
Redento da Cruz – pequena estatura, rosto moreno, comprido, magro, barba rala e negra, como o cabelo, fronte calva e enrugada, ardente de martírio, tal como os Carmelitas o descreveram –  foi aprisionado, escravizado e morto, por setas, espadas e lanças envenenadas, no ano cristão de 1638. Mais tarde, pelos idos anos de mil e novecentos, foi declarado Beato.
Muito mais se pode ler no tal opúsculo, por exemplo, o registo pormenorizado da sua coragem perante a morte, o seu desprendimento terreno e a sua extrema religiosidade. Porém, há uma questão, nesse dito livrinho, que custa a aceitar, e que vai contra o seu último pedido, embora reproduza a imagem oficial que foi cinzelada pelos Carmelitas.
O retrato de Redento da Cruz é de meio corpo, de rosto saliente, mostrando uma mão com pingos de sangue, brotando de uma espada, quando ele mesmo disse: “Se eu for martirizado, pintai-me com os pés fora do hábito para que todos entendam que sou Carmelita Descalço.”

 

Coincidências

No meu percurso de estudante, tive a Português, no curso geral dos liceus, mais precisamente do 3º ao 5º anos, se me permitem que ainda use essa terminologia escolar, um professor-padre-escritor, chamado João Gomes Gonçalves, literariamente conhecido pelo pseudónimo Joãozinho Lã-Branca.

Com este nome escreveu, no espaço de três anos, “Cartas de Ternura, Pilhéria e Saudade,” “O Verde e o Vermelho,” e “Pingos de Sangue no Caminho,” o último também declarado “romance para maiores.”

Li, decerto, os três livros enquanto fui seu aluno, lembrando-me das suas aulas, animadas por uma densa utilização de adjetivos, enchendo as frases de muitos sentidos, em sequências breves, mas profundas, acompanhados de ideias recriminativas da nova sociedade que despertava.  

Tive a sorte de ter um professor com método e dotado de ideias, promovendo a personalização do aluno e dando asas a uma escrita criativa, em que o uso do dicionário era obrigatório, em busca de outra roupagem para aquilo que comummente se diz, de modo simples, como ar que se respira.

Li o dito “romance para maiores” em tempos que ainda não tinha a maioridade, pelo que muitas das suas marcantes imagens e ideias se perderam pelo caminho. Por estes dias, na escrita de um outro texto, precisei de reler esse livro e procurei-o online, já que o exemplar comprado, em escudos, desaparecera, possivelmente por ter sido emprestado a alguém mais próximo.

Não precisei de fazer a sua encomenda. Apenas estava disponível num alfarrabista de Braga.

 E lá fui. Habitava as estantes vestidas de muita velhice. Comprei-o. Paguei, mas agora em euros, olhando com satisfação para a capa que tão bem conhecia, como se o filho pródigo estivesse de regresso a casa.

Quando o recebi, ávido, sossegado, reparei que tinha uma ficha de catalogado, na qual constava o autor e um número. 555. Sim, três cincos.

Tudo normal?

Talvez!

Por que não?

Porque havia ali uma grande coincidência. Recomprei o livro, escrito por um professor meu, o de Português, que na altura lecionava no Instituto Missionário Espírito Santo, em Fraião, Braga. E nessa altura eu usava roupa identificada, ocultamente, pelo mesmo número que serviu de catalogação ao alfarrabista.

Peguei, enigmático, no livro, desci a rua dos Chãos e fui à “Brasileira”, um café centenário do coração de Braga.

A pessoa amiga que procurava, da Universidade da Madeira, estava reunida com outra pessoa, que conheço tão bem: o amigo Doutor Carlos Subtil, acompanhado da sua esposa e do seu irmão, também académico.

Falei-lhes da coincidência do livro.

No final, o Doutor José Subtil disse-me que também ele andara no mesmo Instituto, no qual não nos cruzámos.

E mais falámos sobre coincidências!

 Podcast Eduquês

Em torno do novo normal

https://soundcloud.com/eduquepodcast/eduque-10-jose-augusto-pacheco-curriculo-como-rejeitar-a-padronizacao-e-construir-diversidade

Não sendo o território de Coura uma terra de vinha, a não ser daquela que justifica a ação individual para consumo doméstico, nem de conventos, porque desse modo a doçaria manteria a secular tradição de gastar os ovos, a gastronomia – ou esse saber feito experiência da cozinha e da arte de saborear – tem um lugar reservado em cada courense, de paladar ainda mais gostoso, se for apreciada pela memória transmitida ao longo de gerações, verdadeiros artífices de uma identidade que cunha uma terra como algo que é verdadeiramente seu.

Se Aquilino Ribeiro literariamente revelou as papas de milho e as trutas do rio Coura, que refletem o pão dos campos e a água cristalina e fria dos afluentes ribeiros que correm no concelho, se Narciso Alves da Cunha exaltou a terra fria do milho, do centeio e da batata e a terra quente dos afetos, se outros escribas falaram de várias iguarias, não posso deixar de degustar o que ainda está enraizado no meu paladar

Por mais que a universalidade o justifique como uma das principais sobremesas, o arroz doce de Coura, feito nesse tempo com o leite do dia da Casa da Veiga e com os ovos ainda quentes das galinhas livres do quinteiro, amarelado na sua cor natural de uma ruralidade sadia, ainda hoje tem um paladar divinal.

Coze-se o arroz em leite, acrescenta-se uma casca de limão e um pau de canela, adoça-se com açúcar e no final juntam-se as gemas e salpica-se de canela, já na travessa.

 Mais sabor tem ainda no lume brando do fogão a lenha e nas mãos calmas e experientes de nossas mães, como se fosse a iguaria de deuses imaginados em seus repastos de humanos gulosos.

Também na doçaria, o biscoit0 de milho era obrigatório pela Páscoa e pelos dias festivos. À farinha de milho, saída dos moinhos do rio, juntam-se os ovos caseiros, desenha-se meticulosamente em “S” a massa e leva-se, de seguida, ao forno para ganhar a necessária robustez e consistência, conservando-se a iguaria por longos meses.

O caldo adubado tem um lugar reservado nessa memória gastronómica da terra de Coura, abundante em carne de porco e colocada no frigorífico da salgadeira, adormecida em sal, passada por vinho tinto e colorau. Na panela grande que alimenta uma mesa de comensais diários, fervem-se os legumes frescos da horta, robustecidos pela batata, juntamente com um osso da salgadeira, e depois o sabor é digno das palavras mais elogiosas.

E que paladar tinha o bolo do tacho, confecionado na simplicidade das gentes de Coura, com a farinha milha predominante, podendo ser acrescentada a farinha triga, com a água pura das montanhas, com o toucinho da salgadeira e da chouriça defumada, com o sal, e depois tudo vai ao tacho (frigideira) para “aprontar”, pela força do calor da lenha que derrete o unto de porco.

Comia-se pelos dias fartos e alegres de trabalhos agrícolas e guardava-se no paladar de uma inigualável iguaria.