Educar não é algo otimizado

 

https://www.publico.pt/2026/06/15/impar/opiniao/educar-nao-otimizar-2178242

 

A Magnifica Humanitas, carta encíclica Sobre a salvaguarda da pessoa humana na Era da Inteligência Artificial, aborda uma questão que interpela a essência do ser humano na sua irredutibilidade à tecnologia. 

É comummente proclamado que a inteligência artificial (IA) provoca uma revolução tanto no conhecimento quanto nas formas de aprender e ensinar, mesmo que as recomendações insistam no seu uso como um meio, na linha da distinção que Heidegger estabelece entre tecnologia instrumental e tecnologia como finalidade.

Já em 1965, o Papa Paulo VI, na declaração Gravissimum Educationis[1], identificava a educação dos jovens e a formação contínua dos adultos como uma circunstância incontornável e fundamental. O ponto de partida do documento é a dignidade da pessoa humana, consagrando que todo o ser humano, independentemente da sua origem, condição ou idade, tem direito a uma educação que corresponda ao seu fim, acomodada à sua índole, cultura e tradições. Ou seja, é um direito que os poderes públicos têm a obrigação de assegurar e proteger. A verdadeira educação, dizia Paulo VI, orienta-se para a pessoa e para a comunidade, sendo esta o coração de qualquer projeto de formação, pois educar não é transmitir conhecimentos, pelo contrário, é  acompanhar o crescimento de um ser humano que aprende a ser responsável por si e pelo mundo.

Mas o que significa educar hoje?

Vivemos um tempo de aceleração tecnológica, proclamando-se um mundo novo para a educação, como se exigia na década de 1960, sobretudo a partir do lançamento do satélite Sputnik, em 1957, com repercussões profundas: a tónica passou dos conteúdos para os métodos de pensamento, isto é, o aprender a aprender liderou a renovação pedagógica, associada a Jerome Bruner e à sua obra O Processo da Educação, cujo subtítulo  –  Uma discussão aprofundada sobre a educação escolar, abrindo novos caminhos para aprender e ensinar –  bem poderia ser uma publicação dos dias de hoje.

Nesse tempo, como no que hoje enfrentamos, e no qual nos posicionamos perante as consequências da IA na educação, era necessário repensar a natureza do ato de aprender e ensinar. De acordo com a Gravissimum Educationis, a missão insubstituível da escola afirma-se precisamente na sua capacidade de integrar a dimensão cognitiva, cultural, axiológica e profissional, acolhendo alunos de índole e condições diferentes, promovendo a compreensão mútua e a participação ativa da comunidade humana.

Paulo VI falava da grande responsabilidade de todos os que têm o dever de educar, com particular incidência nos professores, que exige especiais qualidades de inteligência, uma preparação esmeradíssima e uma vontade sempre pronta à renovação e adaptação. De facto, nada parece ter mudado desde essas ideias, sobretudo quando o professor enfrenta turmas mais heterogéneas, contextos mais complexos, exigências crescentes, não havendo tecnologia que altere a natureza humana da relação pedagógica, que é a base da educação.

Leão XIV, em maio de 2026, no encontro internacional Mapas de Esperança para uma Agenda Educativa Regional, promovido pela Organização de Estados Ibero-Americanos, utilizou duas metáforas bem elucidativas, aliás de acordo com a carta apostólica Traçar Novos Mapas de Esperança, de outubro de 2025[2], por ocasião do LX aniversário da declaração conciliar de Paulo VI.

A primeira olha para a educação como arte de tecer a comunidade, pois nenhum fio por si só basta para criar o desenho. Só o entrelaçado paciente gera beleza e resistência. Cada fio conserva a sua própria cor, mas adquire significado dentro de uma trama mais ampla.  Sendo uma arte de tecer um encontro pedagógico, a educação redescobrir-se-á ao ultrapassar a pedagogia técnica, a aquisição de meras competências e a construção de individualismos isolados, na medida em que aprender não é acumular conhecimentos e dominar competências, é pertencer.

Outra metáfora relaciona-se com a crise das constelações interiores. Os povos antigos olhavam para o céu para ler as constelações, e nelas encontravam orientação e aprendiam a reconhecer o ritmo das estações e o tempo para as atividades agrícolas. Hoje, como no passado, é necessário voltar a levantar os olhos para a procura de significado ou de um sentido de vivência que nenhum instrumento tecnológico, por mais sofisticado que seja, poderá assegurar, porque cada aluno não é um algoritmo, suscetível de ser reduzido a um dado estatístico, a um desempenho e, por conseguinte, a uma competitividade exasperada que gera ansiedade, desorientação e desespero, como revelam muitos estudos sobre a saúde mental dos jovens. E quando se traçam novos e urgentes mapas, a educação tem de assumir um papel mais dinâmico, integrador e inclusivo.

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[1]https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_po.html

[2]https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/apost_letters/documents/20251027-disegnare-nuove-mappe.html

Cividade de Cossourado, Archeologo Português, 1924, 1ª Série, 26, pp. 280-282.

 

Pedras com memória

 

No início do século XX, o arqueólogo Félix Alves Pereira percorreu os montes de Paredes de Coura com caderneta e lápis na mão. O resultado ficou registado n'O Arqueólogo Português, em 1924, e constitui um dos primeiros testemunhos científicos sobre um sítio que, um século depois, continua a surpreender: o Monte da Cividade, na freguesia de Cossourado, concelho de Paredes de Coura.

Foi ali que Alves Pereira se demorou mais horas. A norte do planalto, identificou cinco ou seis mamoas, submergidas pelo tempo. Mas foi nas fragas que a visita revelou o seu maior interesse. À beira do caminho, uma laje guarda uma escavação circular de metro e meio de diâmetro: uma inscultura, hoje chamada petróglifo, cuidadosamente medida e desenhada. Ao lado, uma calote em relevo talhada na própria rocha, duas pequenas covinhas voltadas a sul e um disco mamilar com cavidade central. Mais à frente, novas gravuras; depois, mais pias; junto ao muro da bouça; perto do cruzeiro, nova calote. Enigmas arqueológicos, escreveu o arqueólogo, sem esconder o assombro, e isto apesar do seu vasto conhecimento.

A poente do monte, duas ordens de muralhas derruídas denunciam uma antiga ocupação fortificada, ou seja, uma Cividade. Perto dali passava a estrada romana, de Braga para Astorga.

Há, porém, um momento do ano em que este local adquire uma dimensão diferente. No solstício de verão, quando o sol atinge o ponto mais alto da sua trajetória e a luz demora mais tempo a esmorecer, os rochedos de Cossourado parecem despertar. As covinhas e as calotes captam a afetiva luz do entardecer e projetam sombras que percorrem os sulcos, como se alguém ontem os tivesse traçado na sua mais profunda sabedoria.

É nesse instante que o passado e o presente se tocam pela simbologia do fogo, que serve, segundo dados do evento, para «celebrar ancestralmente a união entre o Pai Sol e a Mãe Terra.» Tal fascínio pela contemplação faz-se sentir no mesmo espaço e nas mesmas pedras, em junho, num gesto de comunhão que atravessa o tempo sem precisar de palavras.

Cem anos depois da visita de Félix Alves Pereira, os vestígios da Cividade continuam ali, pacientes, com as suas marcas gravadas por mãos que não sabemos nomear. A crónica que o arqueólogo escreveu é, ela própria, como o leitor pode constatar no blogue acima referido. um monumento único: o registo de um cientista que soube olhar para o chão e ver o que outros não viam, e que nos deixou a tarefa mais antiga do mundo: olhar para o céu, que nos torna infinitos, e baixar os olhos para a terra que fragilmente pisamos, em memória.

Tempos são tempos...

 

Queixamo-nos hoje do tempo que falta, do trabalho que cansa e do salário que não estica. São queixas legítimas, mas convém, de quando em quando, medi-las contra o que foram, nestas terras, as vidas de pessoas de quem nos antecedeu há quase oito séculos, e das quais temos um registo escrito bem fidedigno.

Vivia-se então, para a quase totalidade dos trabalhadores, numa condição de quase escravatura. É aqui que nasce a discórdia na elaboração de um texto sobre as Inquirições de 1258, em que, uma a uma, são descritas as paróquias, ou vilas, ou freguesias da terra de Coyra.

O critério proposto consistia em não usar a expressão “condição de escravatura”, mas a de “sujeição social”, identificando-se a diferença no uso de palavras mais melífluas. Insisti, e insisto, em dizer que tanto nesse tempo do século XIII, e dos anteriores, assim como em tempos posteriores, como se comprova pelo texto do foral, os moradores de Coura, nossos antepassados, viveram em condições sub-humanas, quais presas fáceis dos algozes que estavam na parte superior da pirâmide social, em virtude de o poder do rei ser fragmentado e fortemente dependente dos tais senhores da terra.

Se a um escravo direito algum era dado, o jugo social a que estavam sujeitos os moradores era manifestamente próprio de um regime senhorial, em que a força braçal era obrigatória quer nos campos, quer na edificação de fortificados, quer ainda na integração de forças militares.

E pior ainda: quando morriam, os seus familiares teriam de pagar uma taxa, ou imposto, que lutuosa assim se chamava.

Não estranha, por isso, que a esperança média de vida fosse ridiculamente baixa, à qual também não escapavam os nobres, dependentes das mesmas situações de miséria coletiva em que se vivia, particularmente ao nível da higiene pessoal e da saúde, com pandemias e outras doenças mais.

Era deveras doloroso o tempo de vida das pessoas do século XIII nas terras de Coyra, e nas demais, sem exceção alguma, como se vivessem enclausurados numa cápsula do tempo, que começou a abrir fendas, crescentemente mais largas, como as que se verificaram no tempo das naus quinhentistas, da colonização pelos mares da Índia e pela terra de Vera Cruz, da emigração abundante da segunda metade do século XIX e da emigração jorrante de meados do século XX.

A distância entre aquele tempo e o nosso é, afinal, bastante curta. E talvez seja esse o verdadeiro proveito de olhar para trás: perceber que o que hoje temos por óbvio custou, a quem nos precedeu, uma vida inteira de sujeição.

Navegamos, é certo, numa frágil conquista.

Um salto até 2045

 

 

https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175

Numa visão projetada para 2045, a escola do ensino básico (organizada em dois ciclos:  do 1.º ao 6.º ano e do 7.º ao 9.º) é a instituição mais importante para o futuro da Finlândia, preparando os jovens para as mudanças em curso e dotando-os da capacidade de transformar o mundo e moldar a sociedade. Para esse efeito, é concebida como escola para a vida, inserida numa forte comunidade educativa que repensa as novas competências humanas e a profunda alteração provocada pela inteligência artificial (IA).

É neste enquadramento que se inscreve o relatório Educação Básica 2045: Para a Vida — Uma visão para a escola compreensiva finlandesa, publicado em 2026, que apresenta uma visão construída a partir da participação de mais de 5 000 crianças, jovens e adultos de todo o país, sob a coordenação de um grupo de trabalho nomeado pelo Ministério, em articulação com a Agência Nacional Finlandesa para a Educação.

Como ideia matriz, o relatório sustenta que as crises contemporâneas não podem ser resolvidas apenas pela inovação tecnológica, exigindo, de igual modo, um sólido desenvolvimento humano. É, por isso, crucial encontrar caminhos para atenuar a polarização social, fortalecer a democracia, fazer um uso sensato das tecnologias e viver dentro dos limites planetários, num cenário de transformações globais aceleradas.

Mais do que olhar para o que é preciso mudar, opta-se, de forma clara, por preservar as forças que têm sustentado as competências e o bem-estar social, dado que a Finlândia é reconhecida internacionalmente pela qualidade do seu sistema educativo e por figurar entre os países mais felizes do mundo. Salvaguardam-se, assim, a equidade, o desenvolvimento estável e cientificamente fundamentado da educação e a forte confiança depositada nas escolas e nos seus professores.

E de que modo a escola será afetada pelas transformações em curso, sobretudo pela alteração da própria educação, no pressuposto de que os alunos, cidadãos do futuro, terão um papel central na construção de uma sociedade democrática, no fomento da inovação e na promoção de um modo de vida ecologicamente sustentável?

Relativamente a esta questão, e conquanto a finalidade da educação não seja a de prever o futuro, mas a de funcionar como uma bússola que oriente numa direção clara e equilibrada, o relatório afasta-se de alterações radicais e fragmentadas, insistindo na necessidade de manter o que funciona bem no sistema educativo e, simultaneamente, de identificar as forças motrizes que configuram as mudanças ao nível das escolas e da sociedade.

Numa breve síntese, são identificadas várias forças globais que exigem uma redefinição deliberada da finalidade da educação e do papel da escola: o avanço acelerado da tecnologia e a transformação do trabalho, com destaque para o impacto disruptivo da IA; a crise da sustentabilidade ecológica e económica, resultante das alterações climáticas, da perda de biodiversidade e da pressão sobre os recursos; a crise da democracia e da participação, com a perda de confiança nas instituições, a desinformação e o avanço de movimentos autoritários; a crise do bem-estar e da saúde mental, em especial entre crianças e jovens, associada à solidão e ao enfraquecimento das comunidades; a polarização social e a erosão da coesão e da confiança, face às desigualdades regionais e à segregação social; a fragmentação dos valores e da orientação para o futuro; a segurança, a transformação da globalização e a incerteza geopolítica; o declínio dos resultados de aprendizagem e a crescente desigualdade educativa; a estrutura demográfica e os desafios associados ao envelhecimento e à diminuição da população ativa; e a importância crescente da mudança imprevisível.

É deste cenário que, com toda a probabilidade, emerge a escola do amanhã como uma instituição central, com o objetivo de promover uma formação ampla, uma vida que tenha sentido, a autonomia, o bem comum e a esperança, focada ainda em três dimensões fundamentais.

A primeira é a vida com sentido: uma perspetiva da aprendizagem que serve o propósito do desenvolvimento humano integral e em que o bem-estar surge em relação recíproca com a aprendizagem, sendo ora condição para aprender, ora consequência do próprio aprender.

A segunda é a vida em comum: promover a participação, a inclusão, a diferença e a convivência democrática. Nesta nova cultura escolar, os professores e os demais intervenientes são particularmente valorizados, tal como a relação pedagógica entre professor e aluno, que constitui o núcleo do processo educativo. Reforça-se, de igual modo, a colaboração com as famílias, indispensável numa sociedade cada vez mais diversificada, bem como o conceito-chave de ecossistema de aprendizagem, o qual engloba uma rede de atores e repensa as escolas como pontos de encontro abertos à comunidade, prolongando atividades, hábitos e oportunidades de participação das crianças e dos jovens para além do tempo letivo.

Por último, a dimensão da vida no planeta, que integra a sustentabilidade ecológica como fundamento ético transversal, projetado nos conteúdos curriculares e nas práticas pedagógicas quotidianas. Mais do que ensinar conteúdos ambientais, propõe-se desenvolver o pensamento sistémico, a capacidade de agir coletivamente e uma relação afetiva e experiencial com a natureza. 

(continua...) https://www.publico.pt/2026/05/22/impar/opiniao/visao-finlandesa-escola-2045-2175175