O Mundo como Sala de Aula. Lições de Montaigne

 

https://www.publico.pt/2025/12/19/impar/opiniao/mundo-sala-aula-licoes-montaigne-2158204

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

 

Já no capítulo “Do Pedantismo”, Michel de Montaigne aborda a educação a partir da crítica ao modelo escolástico, insistindo mais na abordagem das coisas reais do que na retórica e criticando o ensino que se destina a «encher a memória», deixando «a inteligência e a consciência vazias».

Todavia, é  no capítulo “A Educação das Crianças” –  usa-se, neste texto,  o termo criança, pois, se comparado com os de aluno e discípulo, é o mais usado em “Ensaios” – que o filósofo do humanismo renascentista expõe o seu pensamento pedagógico,  sobretudo na distinção entre erudição e sabedoria e na valorização do juízo e da conversação como elementos fundamentais de um nova maneira de ensinar, no seguimento dos «bons conselhos de Platão», ou do «mestre Platão», para além dos ensinamentos de Sócrates, de quem admira a ênfase no autoconhecimento e no saber ligado à prática, seguindo, no entanto, uma perspetiva diferente do método socrático.

Se, em termos de currículo, Montaigne não acrescenta nada de novo relativamente ao “Trivium” e ao “Quadrivium”, mormente ao nível dos conteúdos, seguindo muito de perto as ideias de Platão, expressas em “A República”, e condizentes com a valorização da Filosofia como conhecimento básico da formação das crianças, independentemente das suas idades, defende, contudo, uma mudança substantiva no modo de ensinar, argumentando que a educação é útil para formar o juízo da criança, uma vez que “a sua educação, o seu trabalho e o seu estudo visam somente formá-la».

Sem pretender entrar numa análise profunda do modelo de educação que o filósofo propõe, é possível identificar algumas ideias do seu pensamento pedagógico, que tem sido ora criticado, ora elogiado, sendo ainda pertinente saber de que crianças fala Montaigne em “Ensaios.”

Quem ler a “A Educação das Crianças” é confrontado com o elitismo de uma educação para a aristocracia, especificamente para alguns («jovens de boas famílias», na medida em que «todo o fidalgo deve ser educado à maneira de um cortesão»), e não propriamente para todos, cuja declaração universal viria a ser consagrada em finais do século XX.

Apesar de se situar, na abordagem que faz da educação, no campo das opiniões («Não tenho autoridade, ou o desejo para ser crido, e sinto-me mal instruído para instruir alguém»; «a verdade é que não sei nada sobre este assunto» ou «da maneira de criar e educar os filhos»), Montaigne apresenta, porém, uma argumentação interessante sobre o estado da educação na sociedade francesa do século XVI, com ênfase na crítica ao papel do professor e ao modelo escolástico de educação.

Antes de tudo, é necessário analisar a perspetiva de educação que Montaigne perfilha, sobretudo quando a liberta do estudo exagerado dos livros, e da sua memorização, e a aproxima da ação, ou das «coisas mais proveitosas» e práticas (a criança «recitará a sua lição tanto quanto a praticará. Irá repeti-la nas suas acções»), conferindo-lhe, por conseguinte, uma orientação utilitária, quiçá pragmática, como será dito séculos mais tarde, associada a um conhecimento prático («a ciência é um grande ornamento e um instrumento de uma utilidade maravilhosa»).

Neste sentido, e tendo como base autores greco-latinos, assume uma noção de educação que está ligada, no campo filosófico, ao ceticismo intelectual e à virtude moral e, numa dimensão pedagógica, à autonomia dos aprendentes, e não à mera memorização de saberes eruditos. Com efeito, afasta-se da mera acumulação de saberes oriundos de textos canónicos, defendendo a utilidade social e prática da educação.  Mais sinteticamente:  uma educação reflexiva, crítica e prática.

Como revela Montaigne, a aprendizagem da criança ocorria, de um modo apressado, nos primeiros quinze ou dezasseis anos da sua vida, devendo o resto à ação, perante a qual deveria demonstrar capacidade de formar um juízo seu, associado ao entendimento e à conversação, em oposição à «deplorável capacidade puramente livresca». É a busca desse juízo que despertará na criança «uma curiosidade honesta de se informar acerca de todas as coisas», presente quer na mentalidade renascentista, quer nos dias de hoje, quando a diferença entre informação e conhecimento tende a esvaziar-se.

Como a educação deve ter uma orientação utilitária, a criança tem de «abrir os olhos quando está em sociedade», tendo o julgamento e a sinceridade para «emendar-se, abandonar uma má determinação no ardor apaixonado de uma discussão», na medida em que o seu lugar de pertença, como Sócrates respondeu, é o mundo. Daí que a diversidade desse «grande mundo» deva ser o livro da criança, para que ela seja capaz de «viver em todas as nações e em todas as sociedades”, ou seja, num mundo mais inclusivo, de acordo com a agenda 2030 da ONU. Nada de mais atual se pode dizer de Montaigne, nomeadamente ao nível de uma perspetiva que, sobremaneira, enfatiza a diversidade dos lugares de educação, trocando a sala de aula fechada dos colégios que lhe eram coevos pela sala de aula aberta ao mundo, em que atualmente as crianças vivem, e no qual se assumirão como cidadãos globais, críticos e compreensivos.

É precisamente neste princípio que o pensamento pedagógico de Montaigne se torna vanguardista, tanto mais quanto nos caminhos da educação a desigualdade, a discriminação e a iniquidade são obstáculos significativos para uma verdadeira compreensão do mundo, no sentido educacional que lhe atribui Heidegger, na 2ª metade do século XX.

Na crítica que  faz à  educação do seu tempo, Montaigne apresenta um conjunto de orientações que derivam de várias lições, por vezes sobrepostas e incongruentes, com ideias que transmitem uma educação que tem no seu centro a Filosofia, e da qual discorre a partir de uma visão autobiográfica, com citação de várias passagens sobre a educação que recebeu a partir de seu pai, dos seus mestres e do colégio, cujo diretor foi André de Gouveia, um humanista português do Renascimento, de quem o ensaísta diz que «foi incomparavelmente o melhor director da França». Para além da noção de educação, já explorada no texto, há mais duas lições a destacar: uma sobre o professor e a outra sobre o ensino, mesmo que insista em dizer que apresenta «insignificantes e vulgares ideias pessoais».

E quais as novas maneiras de ensinar do professor (ou do mestre ou do preceptor, de acordo com os termos que aparecem no texto)?

É sobre o papel do professor que o contributo de Montaigne se sobreleva ainda mais, principalmente no modo como exerce a sua influência na educação das crianças. Por isso, coloca na escolha do professor todo o êxito da educação das crianças, afirmando que deve ser mais sensato do que erudito, e que tenha «antes a cabeça bem formada do que bem cheia», para além do seu valor moral e da sua inteligência, comportando-se «no exercício do cargo de uma maneira nova». Compete-lhe, assim, colocar a criança «na pista das coisas, levando-a a avaliá-las, a escolhê-las e a distingui-las por si mesmo, por vezes sendo ele a abrir-lhe o caminho, outras dando-lhe a liberdade de o fazer».

Será ainda alguém que conhece bem o método socrático, deixando falar a criança, com toda a autonomia que esta deve ter na conversação pedagógica, exemplificando com uma citação de Cícero: «a autoridade daqueles que ensinam é, com frequência, um obstáculo para aqueles que aprendem». Sem enunciar de forma clara a proposta de Sócrates, Montaigne defende-a no uso da dúvida face à aprendizagem, na discussão em torno de saberes, não num sentido rigoroso como o método socrático pressupõe, mas focando o autoconhecimento, a subjetividade e a experiência que uma criança pode explorar na sua própria aprendizagem.

 É também neste ponto que se destaca outra ideia muito poderosa de Montaigne, com o argumento de que ensinar é uma conversação que exige ação, isto é, muito mais do que o estudo dos livros e da sua memorização mecânica, a criança experimentará, observará, julgará e formará um juízo que será seu, e que lhe dá  a capacidade de pensar e agir, tal como será posteriormente defendido, entre outros, por John Dewey, sobretudo no livro “O Criança e o Currículo”, publicado em 1902.

Ainda no novo papel do professor, em vez de “repetir as palavras da lição” deve explicar «o seu sentido e a sua substância» à criança, avaliando o benefício que esta retira “não pelo testemunho da sua memória, mas pelo da sua vida», já que não será colocada “numa cátedra a debitar um discurso imposto».

Esta afirmação do autor sobre a autonomia da criança tem em conta ideais expressas por Platão, Sócrates e Cícero, advogando-se que aquele que aprende a formar o seu entendimento das coisas através da conversação adquire um conhecimento  mais crítico,  mesmo que, passados alguns parágrafos do texto, defenda, aquilo que tem sido bastante criticado no seu pensamento, que a autoridade do professor, «que deve ser suprema sobre a criança, é interrompida e prejudicada pela presença dos pais», ou que não é benéfico  educar uma criança no regaço dos pais», não sendo estes “capazes de punir os seus erros, nem de os ver educar de um modo duro e perigoso, como é necessário».

E como deve ser uma lição para a aprendizagem das crianças, segundo Montaigne?

A resposta é concisa: «a lição decorrerá ora conversando, ora com a ajuda de livros; umas vezes, o preceptor irá facultar-lhe [extractos] do próprio autor, adequados ao objectivo da sua instrução; outras, irá dar-lhe o miolo e a substância já mastigados». E dito de um modo mais instrucional: «Na lição que recomendo, o espírito encontrará algo que morder e com que se alimentar. O fruto será incomparavelmente maior e também amadurecerá mais cedo». Mas para que tal aconteça, defende que o ambiente da lição a que as crianças são sujeitas deve ser o de «uma branda severidade», não lhes sendo dado «somente horror e crueldade». Mesmo distanciando-se do despotismo pedagógico baseado no “magister dixit”, o autor tem uma visão do seu tempo sobre a disciplina com que as crianças devem ser tratadas no seu percurso escolar, não as considerando como sujeitos, mas como participantes ativos em projetos de aprendizagem moldados pelo seu futuro de adultos, apesar de evidenciar a subjetividade que ocorre nessa conversação pedagógica.

Por fim, Montaigne dá uma lição sobre si mesmo – e «sirva-se dela quem quiser» –, falando do modo como aprendeu Latim e Grego (embora lhes faça uma breve crítica como saberes para as crianças que frequentavam os colégios) e quanto à influência dos autores clássicos no estudo das Letras, pois «o meu gosto pelos livros veio-me antes de mais do prazer pelas histórias das Metamorfoses de Ovídio».

O essencial do pensamento pedagógico de Montaigne está precisamente nas novas maneiras de ensinar, cujo método centrado na conversação constitui uma fonte de motivação da educação das crianças, porque jamais esta estará limitada a “criar burros carregados de livros». Sendo muito problemático admitir que na sua aprendizagem há espaço para a severidade, mesmo que se fale em finais do século XVI, da boa educação de uma criança resultará a capacidade de esta entender o seu mundo, que lhe oferece outras salas de aula, numa conversação crítica acerca dos saberes que será necessário desenvolver em cada geração.

Diário de uma viagem a Timor-Leste (II)

 

 

A minha casa em Timor-Leste é o Hotel Timor. Nada estranho, todos me dão as boas-vindas, tudo se acomoda a ritmos já assimilados. Todos e todas são manos e manas, esse modo peculiar de tratamento pessoal que se adquire pela familiaridade de rostos. Uma vez instalado, a minha prioridade foi para a Internet, que revalidei no cartão comprado na Telecom Timor-Leste. Arrumada a mala, e personalizado o quarto com as minhas coisitas, tive a sorte de fazer uma sesta de três horas, pois aterrara em Dili, pela hora do almoço, onde me aguardavam pessoas das lides académicas.

Por mera coincidência, ao fim da tarde desse primeiro dia, e porque o tempo nunca perde a sua faceta de marco miliário, participei na receção da comunidade portuguesa em Dili ao novo embaixador português. Um pequenino Portugal virou acontecimento, em conversas amigas, em novos números de telefone e em agendas académicas ou culturais a explorar. Na primeira noite, nada dormi. Agora, já é domingo. Fiz a caminhada matinal quando os primeiros raios de sol pintavam de esperança a baía de Dili. Como a cidade cresce!

Novos projetos imobiliários, ligados ao turismo, que bem alto sobem no céu da cidade, sempre vigiada pelo imponente Cristo Rei, colocado (talvez, em ato de contrição) pela Indonésia, no período da ocupação, sobre a cabeça do crocodilo, transformado em montanha.  

E na segunda, terça, quarta, quinta e sexta fiz da UNTL a minha outra casa, dentro de uma cidade, quente e febril durante o dia, e dorminhoca nas noites de todos os dias. Pensei que disporia de algumas manhãs e tardes para escrever no convidativo ambiente do hotel Timor. Mas não! A escrita resvalou para o lado académico, que não termina jamais, já que novos projetos avançam, novos textos se justificam e novas dinâmicas têm lugar.

Tem sido uma semana de muitos afazeres, sempre em movimento de um lado para o outro, como as ruas desta fervilhante cidade, que parece atingir alguma acalmia quando me refugio no café de muitos aromas, e aí, sim, dou algum tempo aos meus textos sem tempo. Na UNTL, o meu mundo de uma semana inteira alimentou-se de reuniões, aulas, palestras, e também de muitas conversas, sempre focadas no futuro.

Terminei hoje, sexta-feira, as atividades de cooperação. Tive algum tempo para mim, e resolvi ver o pôr do sol na praia Areia Branca. Simplesmente deslumbrante! A intensidade afetiva de Timor-Leste entranhou-se ainda mais em mim, prendendo-me, com muito carinho, a esse estado de alma que só a saudade pode traduzir.

É sábado, 25 de outubro, dia de regresso. Estou no pequeno aeroporto de Dili, saboreando os dias de muitas vivências que para trás ficaram. Depois de longas horas de espera em Bali, e do voo intercontinental, cheguei a Istambul, na madrugada de domingo, fazendo parte do fluxo constante de pessoas, e conferindo identidade à sua enorme diversidade. Finalmente, chegou o embarque para o Porto. E depois da viagem sobre o mediterrâneo, Portugal a mim regressou, no quotidiano das pequenas coisas, com inesquecíveis pedaços de tempo que merecidamente pertencem a Timor-Leste.

Caminhos da OCDE para a alta qualidade da educação

Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho

                         https://www.publico.pt/2025/10/31/impar/opiniao/caminhos-ocde-alta-qualidade-educacao-2152737#

 

  Vive-se o acontecimento, e tudo o mais tende para uma certa zona de indefinição problemática, que em nada contribui para despertar na sociedade qualquer interesse por uma abordagem mais profunda, por exemplo, das questões educacionais, como se vivêssemos dos sinais, que fazem de cada um de nós atores influentes do designado capitalismo clickbait. De acordo com Amin Samman e Earl Gammon (“Clickbait Capitalism: Economies of Desire in the Twenty-First Century”), trata-se da interseção de tecnologia, dinheiro e desejo, urdindo de modo complexo as nossas opções digitais. E isso é feito através de variadas formas de captura de atenção, para que o tempo passado na Internet seja cada vez mais prolongado e, desse modo, fiquemos exponencialmente expostos a uma determinada publicidade, ardilosamente definida por algoritmos, bem como a mensagens sibilinas que tendem para uma certa dose pedagógica de adestramento...

Diário de una viagem a Timor-Leste I

 

Dormir é algo de bom, mas se o sono da primeira noite, aturdido pelos motores incansáveis de doze horas de viagem aérea, de Istambul para Bali, não pegou, já o da segunda, no apressado quarto de um hotel, quase dentro do aeroporto, serviu para relembrar que o cansaço é um obsessivo empecilho à tranquilidade de um bom sono. Não dormi, claro!  São seis horas da madrugada, e o pequeno almoço ainda está a ser preparado por movimentados rapazes, vestidos de preto.

Aguardo, por isso, de olhos pesados, o voo para Timor-Leste. Os cantos da sala do pequeno almoço compõem um hino à diversidade de produtos e sua diferença para hábitos europeus.

Porém, para quem tem ainda uma viagem de avião, o experimentar novos sabores pode não ser o mais aconselhável, limitando-me, assim, ao básico de um pequeno almoço português, acrescido de fruta e queijos.

Deixei o hotel e desemboquei diretamente na área internacional do aeroporto, na área do “Check-in”, reservada aos que têm voo, uma particularidade comum a muitos aeroportos asiáticos.

Obtido o bilhete, apenas disponível no modo presencial, passei pelo controlo da emigração, usando as máquinas eletrónicas, como deveria acontecer em todos os aeroportos, sobretudo nos de Lisboa e Porto, onde são de uma ineficiência gritante.

E aqui estou sentado, relaxado, sonolento, no “Bali Sky Café”, saboreando o meu primeiro café do dia. Tive ainda tempo para rever a introdução que escrevi no voo Porto-Istambul, usando os sensíveis caracteres do telemóvel, para um livro cuja publicação se avizinha, bem como para terminar um artigo de opinião, a caminho do estilo de ensaio, para enviar para o jornal PÚBLICO, e longamente observei o acordar aeroportuário, de mil e uma peças que constituem a sua engrenagem, na qual não pode entrar um grão de areia, senão vira caos e gera tensões.

Já sentado na primeira fila, porque sempre peço que seja o mais à frente possível, e também corredor, da aeronave com destino a Díli, aguardo a descolagem, que acontece no horário previsto, precisamente às nove e trinta da manhã, de um sábado, cheio de sol e com nuvens esparsas, sob o olhar atento – e protetor para os crentes – da divindade hindu Garuda Wisnu Kencana, cuja estátua domina esta pequena ilha do extenso arquipélago indonésio.

Dormitei coisinhas de tempo disperso, o suficiente para abrir os olhos um pouco antes de aterrar no aeroporto Nicolau Lobato. A sensação de estar em Timor-Leste é inenarrável, qual dança de intensas emoções!

Nesta plêiade de sentimentos, destaca-se o primeiro olhar, que num instante tudo absorve e interioriza, como se não precisássemos de mais nada. Agora, compreendo melhor a felicidade que há anos registei, neste mesmo aeroporto, quando um missionário, já nos seus longos e derradeiros anos de vida, voltando de Portugal, onde fora despedir-se dos seus familiares, amigos e espaços geográficos, enfrentou a multidão com um sorriso de uma ampla e tocante felicidade, porque escolhera Timor-Leste como terra de partida para a eternidade. 

E dançou-se, e rezou-se, e abraçou-se, transformando-se o aeroporto num templo de alegria.

Díli, 18 de outubro de 2025

 [Continua]

 

 
 

Quem não conhece a pagela sobre o Beato Redento da Cruz?
Este courense, nascido no lugar de Lizouros, em 1598, paróquia de Santa Maria de Cunha, outrora Santa Maria da Colina, recebeu o nome de Tomás Rodrigues da Cunha e viveu a sua meninice e tenra adolescência por entre gente pobre e fidalga.
Como relata o opúsculo, de 1928, denominado “O Beato Redento da Cruz. Carmelita Descalço," deixou ruralidade de Coura e assumiu, corajosamente, a condição de mártir nas orientais terras do império português. Tudo aconteceu no asiático lugar de Achém, próximo de Malaca, uma das longínquas feitorias que as navegações tornaram possíveis.
Abandonou tudo e todos, despojando-se de bens terrenos, bebendo todo o fervor religioso, que apenas os primeiros filhos de tais casas, abrasonadas ou não, poderiam dispensar, já que deles dependia a manutenção dos privilégios através da não dispersão do património.
Nascido na sua fidalga condição, de onde brotaram famílias sem nunca, em tempo algum, terem em sua geração fama alguma de mouro, nem de judeu, e como filho segundo, de instrução rudimentar, sem sinal de amor às letras, mas afável, comunicativo, conceituoso, diz ainda o narrador, Redento da Cruz tinha em suas vigorosas veias sangue de conquistadores e guerreiros, que dele fizeram soldado embarcado das naus da Índia, tendo por primeiro destino a outrora viçosa cidade de Goa.
 Destemido soldado, de muitas batalhas, foi nomeado capitão e logo recebeu o chamamento, pela divina graça, para se alistar na milícia de Cristo, no convento de Carmelitas Descalços, descalçando-se, assim, da vida mundana, desapossando-se do seu nome, e abraçando, com extrema dedicação religiosa, a perfeição monástica.
Redento da Cruz – pequena estatura, rosto moreno, comprido, magro, barba rala e negra, como o cabelo, fronte calva e enrugada, ardente de martírio, tal como os Carmelitas o descreveram –  foi aprisionado, escravizado e morto, por setas, espadas e lanças envenenadas, no ano cristão de 1638. Mais tarde, pelos idos anos de mil e novecentos, foi declarado Beato.
Muito mais se pode ler no tal opúsculo, por exemplo, o registo pormenorizado da sua coragem perante a morte, o seu desprendimento terreno e a sua extrema religiosidade. Porém, há uma questão, nesse dito livrinho, que custa a aceitar, e que vai contra o seu último pedido, embora reproduza a imagem oficial que foi cinzelada pelos Carmelitas.
O retrato de Redento da Cruz é de meio corpo, de rosto saliente, mostrando uma mão com pingos de sangue, brotando de uma espada, quando ele mesmo disse: “Se eu for martirizado, pintai-me com os pés fora do hábito para que todos entendam que sou Carmelita Descalço.”

 

Coincidências

No meu percurso de estudante, tive a Português, no curso geral dos liceus, mais precisamente do 3º ao 5º anos, se me permitem que ainda use essa terminologia escolar, um professor-padre-escritor, chamado João Gomes Gonçalves, literariamente conhecido pelo pseudónimo Joãozinho Lã-Branca.

Com este nome escreveu, no espaço de três anos, “Cartas de Ternura, Pilhéria e Saudade,” “O Verde e o Vermelho,” e “Pingos de Sangue no Caminho,” o último também declarado “romance para maiores.”

Li, decerto, os três livros enquanto fui seu aluno, lembrando-me das suas aulas, animadas por uma densa utilização de adjetivos, enchendo as frases de muitos sentidos, em sequências breves, mas profundas, acompanhados de ideias recriminativas da nova sociedade que despertava.  

Tive a sorte de ter um professor com método e dotado de ideias, promovendo a personalização do aluno e dando asas a uma escrita criativa, em que o uso do dicionário era obrigatório, em busca de outra roupagem para aquilo que comummente se diz, de modo simples, como ar que se respira.

Li o dito “romance para maiores” em tempos que ainda não tinha a maioridade, pelo que muitas das suas marcantes imagens e ideias se perderam pelo caminho. Por estes dias, na escrita de um outro texto, precisei de reler esse livro e procurei-o online, já que o exemplar comprado, em escudos, desaparecera, possivelmente por ter sido emprestado a alguém mais próximo.

Não precisei de fazer a sua encomenda. Apenas estava disponível num alfarrabista de Braga.

 E lá fui. Habitava as estantes vestidas de muita velhice. Comprei-o. Paguei, mas agora em euros, olhando com satisfação para a capa que tão bem conhecia, como se o filho pródigo estivesse de regresso a casa.

Quando o recebi, ávido, sossegado, reparei que tinha uma ficha de catalogado, na qual constava o autor e um número. 555. Sim, três cincos.

Tudo normal?

Talvez!

Por que não?

Porque havia ali uma grande coincidência. Recomprei o livro, escrito por um professor meu, o de Português, que na altura lecionava no Instituto Missionário Espírito Santo, em Fraião, Braga. E nessa altura eu usava roupa identificada, ocultamente, pelo mesmo número que serviu de catalogação ao alfarrabista.

Peguei, enigmático, no livro, desci a rua dos Chãos e fui à “Brasileira”, um café centenário do coração de Braga.

A pessoa amiga que procurava, da Universidade da Madeira, estava reunida com outra pessoa, que conheço tão bem: o amigo Doutor Carlos Subtil, acompanhado da sua esposa e do seu irmão, também académico.

Falei-lhes da coincidência do livro.

No final, o Doutor José Subtil disse-me que também ele andara no mesmo Instituto, no qual não nos cruzámos.

E mais falámos sobre coincidências!

 Podcast Eduquês

Em torno do novo normal

https://soundcloud.com/eduquepodcast/eduque-10-jose-augusto-pacheco-curriculo-como-rejeitar-a-padronizacao-e-construir-diversidade

Não sendo o território de Coura uma terra de vinha, a não ser daquela que justifica a ação individual para consumo doméstico, nem de conventos, porque desse modo a doçaria manteria a secular tradição de gastar os ovos, a gastronomia – ou esse saber feito experiência da cozinha e da arte de saborear – tem um lugar reservado em cada courense, de paladar ainda mais gostoso, se for apreciada pela memória transmitida ao longo de gerações, verdadeiros artífices de uma identidade que cunha uma terra como algo que é verdadeiramente seu.

Se Aquilino Ribeiro literariamente revelou as papas de milho e as trutas do rio Coura, que refletem o pão dos campos e a água cristalina e fria dos afluentes ribeiros que correm no concelho, se Narciso Alves da Cunha exaltou a terra fria do milho, do centeio e da batata e a terra quente dos afetos, se outros escribas falaram de várias iguarias, não posso deixar de degustar o que ainda está enraizado no meu paladar

Por mais que a universalidade o justifique como uma das principais sobremesas, o arroz doce de Coura, feito nesse tempo com o leite do dia da Casa da Veiga e com os ovos ainda quentes das galinhas livres do quinteiro, amarelado na sua cor natural de uma ruralidade sadia, ainda hoje tem um paladar divinal.

Coze-se o arroz em leite, acrescenta-se uma casca de limão e um pau de canela, adoça-se com açúcar e no final juntam-se as gemas e salpica-se de canela, já na travessa.

 Mais sabor tem ainda no lume brando do fogão a lenha e nas mãos calmas e experientes de nossas mães, como se fosse a iguaria de deuses imaginados em seus repastos de humanos gulosos.

Também na doçaria, o biscoit0 de milho era obrigatório pela Páscoa e pelos dias festivos. À farinha de milho, saída dos moinhos do rio, juntam-se os ovos caseiros, desenha-se meticulosamente em “S” a massa e leva-se, de seguida, ao forno para ganhar a necessária robustez e consistência, conservando-se a iguaria por longos meses.

O caldo adubado tem um lugar reservado nessa memória gastronómica da terra de Coura, abundante em carne de porco e colocada no frigorífico da salgadeira, adormecida em sal, passada por vinho tinto e colorau. Na panela grande que alimenta uma mesa de comensais diários, fervem-se os legumes frescos da horta, robustecidos pela batata, juntamente com um osso da salgadeira, e depois o sabor é digno das palavras mais elogiosas.

E que paladar tinha o bolo do tacho, confecionado na simplicidade das gentes de Coura, com a farinha milha predominante, podendo ser acrescentada a farinha triga, com a água pura das montanhas, com o toucinho da salgadeira e da chouriça defumada, com o sal, e depois tudo vai ao tacho (frigideira) para “aprontar”, pela força do calor da lenha que derrete o unto de porco.

Comia-se pelos dias fartos e alegres de trabalhos agrícolas e guardava-se no paladar de uma inigualável iguaria.

Rede(s)

Vivemos os dias de correm de um modo diferente, talvez mais isolados a nível individual, cada um na sua casa de interesses, mas muito mais integrados em comunidades de partilha de ideias, imagens e emoções, como se verifica pelo uso das redes sociais.

Se o blogue passou de moda, embora a resistência de alguns seja de registar, facebook e companhia aí estão para nos dar uma outra vida. Ainda por estes dias, pelas imagens da Cecília, uma fotógrafa do quotidiano courense, como tantos outros, pude ver o rio Coura correr desenfreadamente sobre o penedio que existe desde a Ponte da Peideira até ao fim do lugar de Santa. Apesar de estar longe, estive lá, de facto, e como essas imagens me levaram para os invernos rigorosos da infância!

Se este é o lado bom das redes sociais, o lado negativo está no modo como as empresas de gestão de dados brincam com a nossa individualidade e, mais ainda, como nos criam uma mente de colmeia, ou seja, estamos umbilicalmente ligados ao acontecimento, mais precisamente àquele acontecimento que os outros desejam para nós, veja-se o exemplo aberrante das “notícias falsas”, que só por si geram uma realidade que não é verdadeira, tornando-se ela própria alternativa e convincente, aquilo a que se chama sociedade da pós-verdade.

Lendo o livro “Tecnologia versus Humanidade”, recentemente publicado, escrito por um teólogo europeu, a realidade das redes sociais é tremendamente perigosa, pois adoramos estar ligados uns aos outros, como diz o autor, e alguns de nós gostam da emoção de cada gosto, mas daquele gosto que seja sincero e pessoal e não clicado por uma máquina ou empresa.

E, seguindo as ideias do mesmo autor (Gerd Leonhard), quando damos as nossas informações pessoais, a troco de uma excitante plataforma global gratuita, a uma empresa que a controla, como é caso do Facebook, não assume qualquer responsabilização por aquilo que fazem com essas migalhas digitais que recolhem sobre nós.

 Quer dizer, assim, que quando estamos em rede, quando publicamos seja o que for, ou mesmo quando fazes um clique em “gosto” ou quando escrevemos um comentário ou fazemos uma partilha, há toda uma economia subterrânea que está a funcionar, uma vez que o seu modelo de negócio é vender-nos a quem der mais.

E depois são telefonemas de empresas disto e daquilo que entram nos nossos telemóveis, publicidade personalizada que nos aparece no ecrã do computador e do iPad, enfim, toda uma panóplia de estratégias de sedução da qual dificilmente nos libertamos, a não ser que tomemos a decisão de desligar-nos das redes sociais, ou mesmo de lá nunca entrarmos, mas, para o bem ou para o mal, essas redes já estão entranhadas no nosso modo de viver.

É como uma teia: bonita, no orvalho da manhã, e tão perigosa, paras as presas de uma aranha paciente.

Exames nacionais

Classificar alunos de 1 a 5 é penalizador?

GRAÇA BARBOSA RIBEIRO e CLARA VIANA, 14/06/2015, PUBLICO

 

A escala de 0 a 100% foi introduzida no ensino básico após o 25 de Abril de 75 no âmbito do processo de democratização da escola. Será que quatro décadas depois está, pelo contrário, a prejudicar os mais fracos? É o debate que está na ordem do dia.

 

Um sistema de classificação que foi criado para evitar a discriminação de alunos poderá, actualmente, estar a prejudicar os estudantes que têm mais dificuldades? Há quem acredite que sim e defenda alterações, como o presidente do Conselho Directivo do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), Hélder de Sousa. Mas também quem considere que a desadequação de uma escala que serviu 40 anos foi provocada, precisamente, pelo actual Governo e pela introdução dos exames no 4.º e no 6.º anos de escolaridade.

No ensino secundário, os exames são cotados numa escala de 200 pontos, depois transposta para a de 0 a 20 valores. No ensino que hoje se designa como básico, até ao 9.º ano de escolaridade, o sistema é outro. “Em 1976, num contexto de democratização da escola, criou-se o chamado ensino unificado. E, precisamente para esbater as diferenças entre as crianças e reduzir aquilo que era considerado um estímulo à competitividade, instituiu-se a classificação por níveis, de 1 a 5”, explica José Pacheco, especialista em Educação, da Universidade do Minho.

Desde então, do 5.º ano ao 9.º os alunos são avaliados de acordo com uma escala de 0 a 100 que depois é transposta para níveis: quem tem entre 0 a 19% fica no nível 1; de 20 a 49% no nível 2; de 50 a 69% no nível 3; de 70 a 89% no nível 4 e acima dos 90% no nível 5.

Aquela escala torna-se penalizadora, considera o presidente do Iave, Hélder de Sousa, na medida em que um aluno do ensino básico que tenha a classificação interna de 2 precisa de ter 4, ou seja, mais de 70% no exame, para ter positiva. Isto enquanto no secundário um aluno que tenha a classificação 8 (que é o equivalente aos 40%, ou seja, ao nível 2 do básico), apenas precisa de ter 13 (ou 65%, que representaria o nível 3 no básico) para passar. Para os alunos que têm mais dificuldades, que vão com 2 ao exame (que tem um peso de 30 % na nota final”) isto é penalizador, considerou, em entrevista ao PÚBLICO. E clarificou: "Não faz grande diferença para o perigo de aluno com média positiva reprovar, mas para permitir que um aluno que está em dificuldade possa passar é mais exigente".

A perspectiva do presidente do Iave é coincidente com a de Manuel Oliveira, vice-presidente da Associação Nacional de Professores (ANP) que considera “objectivo” que a escala actual dificulta a recuperação de alunos que partem com negativa para os exames e diz que a questão está na ordem do dia. “A escala não mudou, mas passou a haver exames e também a noção, relativamente recente mas consensual, de que as retenções são prejudiciais para os alunos, para as famílias e para o sistema”, afirma.

Naquele contexto ( e também face aos incentivos do Governo ao sucesso) Manuel Oliveira diz ser favorável à alteração da escala, no básico, para 0 a 200. “Principalmente para o exterior – para os alunos e as famílias – é mais fácil explicar a subida de um 8 para 9,5 do que a subida de um 2 para um 3. Por outro lado, dar a um aluno que tem 40 e tal por cento o mesmo 3 que se dá a um estudante que tem 65% é criar uma cadeia de injustiças extremamente desmotivadora para as crianças”, comentou.

Fernando Nabais, presidente da recentemente criada Associação Nacional de Professores de Português (Anproport) frisa que as dificuldades em trabalhar com os níveis estão expressas no facto de os professores se referirem, quando falam com os alunos ou com os pais destes, em 4+ ou 3, por exemplo. E diz ser favorável à mudança de escala, não como medida de promoção do sucesso, "claro", mas de uma avaliação mais rigorosa.

É também semelhante o ponto de vista inicial de Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), que comenta o assunto dizendo que uma escala que “permite atribuir o mesmo nível ao aluno que não quer saber da escola e ao que se esforça mas não chega à positiva tem de estar errada”. A sua proposta, no entanto, “não é a mudança de escala, mas a promoção de uma avaliação qualitativa até ao 6.º ano, a par de uma reforma do actual modelo de ciclos”.

Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), nem sequer discute a questão. Diz-se “estupefacto com o ponto a que se chegou na tentativa de redução da escola a exames, números e percentagens”: “Querem resolver o problema do insucesso? Invistam em mais recursos, em mais apoios, em mais assistentes operacionais, em psicólogos, em turmas menores o que gastam com as retenções”, sugere.

É sensivelmente na mesma linha que Filomena Viegas, da direcção da Associação de Professores de Português (APP), e Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), analisam o problema. Ambas consideram que “a perversão foi introduzida com os exames no 4.º e no 6.º anos e com a alteração da avaliação no fim do 1.º ciclo de qualitativa para quantitativa”.

 

Dia do Instituto de Educação, da Universidade do Minho (na Imprensa)

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